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Vol. 9 No. 1
©Derechos de autor reservados 2007

Se trata de más que el contenido.
Expansión de la concepción de las pautas del aprendizaje preescolar

Christopher P. Brown
Universidad de Texas en Austin

Sinopsis

El presente artículo describe un estudio del caso de una reforma relacionada con las pautas de la educación de niños pequeños. Para responder al pedido de la administración del presidente Bush de pautas del aprendizaje infantil en el lenguaje, la alfabetización inicial y la matemática, cierto grupo de personas interesadas en la primera infancia utilizó un ‘análisis rizomal’ al incorporar de forma lateral a sus pautas una gama de áreas del desarrollo. Al incorporar la obra del Concilio Nacional de Investigación a las Pautas Modelos de Aprendizaje Preescolar de Wisconsin, el autor considera maneras como las personas interesadas en el cuidado y educación de niños pequeños pueden construir respuestas políticas futuras que alineen el ámbito de la educación de niños pequeños de forma horizontal y vertical. Tales respuestas de ‘análisis rizomal’ ofrecen la oportunidad de proponer políticas factibles en sentido político que respeten la heterogeneidad que existe dentro de dicho ámbito.

Introducción

A medida que el cuidado y educación de niños pequeños (ECE por sus siglas en inglés) va convirtiéndose en prioridad de los formadores de políticas federales, estatales y locales como “instrumento” para mejorar el rendimiento académico de niños durante los grados posteriores (por ej., Glod, 2006), muchos investigadores y entendidos del ámbito dan advertencias destinadas a que los formadores de políticas entiendan la singularidad que existe dentro de los primeros años de la infancia (por ej., Stipek, 2006). Dichas personas interesadas desean lograr que los formadores de políticas no adapten superficialmente las reformas de la educación del kindergarten al 12º grado (K-12) a la etapa preescolar. Una simple alteración de las soluciones reglamentarias destinadas a la educación K-12 no tomaría en cuenta la complejidad inherente al ámbito del ECE.

El presente artículo investiga una tal adaptación de las reformas de responsabilidad basadas en pautas de la educación K-12 por medio de un estudio de casos enfocado en la formulación e implementación de las Pautas Modelos de Aprendizaje Preescolar de Wisconsin (Early Learning Standards Steering Committee, 2003). En específico, se examina la manera como un grupo de personas interesadas en el ámbito del ECE dentro de dicho estado alinearon las normas y prácticas del ECE con las demandas de los formadores de políticas para especificar pautas del contenido, del rendimiento y de aptitud que se alinearan con las pautas de K-12 en Wisconsin. Utilizo el modelo de Glenda MacNaughton (2004) del ‘análisis rizomal’ para ilustrar la complejidad que se manifiesta en las respuestas del susodicho grupo, y para considerar cómo puede fomentar el ámbito del ECE una visión de la reforma que trascienda la lógica lineal que define las políticas educativas actuales.

Un rizoma es un tallo subterráneo horizontal que emite raíces y brotes desde sus nódulos para crecer y reproducirse de manera lateral. Un planteamiento rizomal hacia las pautas de aprendizaje preescolar concibe el crecimiento del niño como algo que ocurre simultáneamente en una gama de dominios en un proceso variado y desigual que no se acaba nunca. Tal visión lateral del aprendizaje se halla discorde con la noción actual de reformas de responsabilidad basada en pautas, la cual concibe el crecimiento y la educación del niño como el logro de un conjunto específico de conocimientos y habilidades académicos.

A continuación relaciono esta forma de lógica lateral con la obra de How People Learn, del Concilio Nacional de Investigación (Bransford, Brown y Cocking, 2000) –la cual incorpora un lenguaje de reforma que los formadores de políticas reconocen– y con la obra de otros investigadores del ECE (Stipek, 2006; Neuman y Roskos, 2005). Por medio de este planteamiento, considero maneras de impulsar dentro del ámbito una concepción horizontal y vertical del aprendizaje (Kagan y Scott-Little, 2004) que expande desde los años preescolares hasta los primeros grados de la primaria (kindergarten al grado 3) (Bredekamp y Copple, 1997).

Retrospectiva sobre las políticas de la educación de niños pequeños

En la historia del ámbito del ECE, no es nuevo establecer políticas destinadas a los niños pequeños en respuesta al pedido de mejorar el aprendizaje y el rendimiento estudiantil. Por ejemplo, la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) respondió a un énfasis aumentado en la responsabilidad y la instrucción académica formal durante los años preescolares que surgió durante la década de 1980, al publicar una serie de respuestas a nivel organizacional sobre lo que creía eran las prácticas apropiadas al desarrollo de niños pequeños (por ej., Bredekamp, 1987; Bredekamp y Rosegrant, 1992; Bredekamp y Rosegrant, 1995; Bredekamp y Copple, 1997). 1 Mientras que estas publicaciones no constituyeron en sí un conjunto de documentos sobre políticas, muchos profesionales del ámbito del ECE utilizaron esta obra como respuesta política para definir y defender sus prácticas con niños pequeños por medio de la investigación empírica.

La iniciativa Buen Comienzo, Buen Futuro (Good Start, Grow Smart o GSGS) de la administración del presidente Bush reanuda el mismo esfuerzo por parte de formadores de políticas por aumentar el rendimiento estudiantil durante los primeros años de vida de los niños. La iniciativa GSGS surgió poco después de la reautorización de la ley Elementary and Secondary Education Act (Ley sobre la educación primaria y secundaria), que se denomina actualmente Que Ningún Niño Quede Atrás (No Child Left Behind o NCLB) (2002). Como la ley NCLB, GSGS enfatiza el rendimiento estudiantil mejorado y la responsabilidad aumentada en programas para niños pequeños, tales como Head Start, que sirven a niños de entre los 3 y 5 años de edad. Dicha iniciativa incluye el pedido de que las agencias estatales que sirven a niños pequeños y reciben fondos federales desarrollen pautas para el aprendizaje preescolar.

GSGS ha convertido en asunto de importancia nacional las pautas del aprendizaje preescolar, y las metas de dicho proyecto son impulsadas por el requisito por parte de la Administración para Niños y Familias del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., de que al solicitar fondos para el cuidado y desarrollo infantil para 2004, las agencias estatales describan el desarrollo de sus pautas del aprendizaje preescolar. (Varios estados –entre ellos Texas, Connecticut y Florida– habían aprobado sus propias pautas del aprendizaje preescolar, y otros habían empezado a desarrollarlas, antes de esta iniciativa; véase Scott-Little, Kagan y Frelow, 2003.)

Aunque varía entre los estados el poder reglamentario de las pautas del aprendizaje preescolar, la presencia de estas ha impulsado a investigadores (por ej., Scott-Little, Kagan y Frelow, 2003) y a entidades del ámbito del ECE (por ej., NAEYC y National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAECS / SDE), 2002, 2003; National Institute for Early Education Research (NIEER) – véase Bodrova, Leong y Shore, 2004) a ofrecer pautas de guía y sugerencias basadas en investigación para formular e implementar tales instrumentos de políticas. Además, dichos investigadores y entidades se han valido del surgimiento de estas pautas del aprendizaje preescolar para plantear cuestiones importantes sobre el efecto de tales políticas en el ámbito del ECE. Por ejemplo, Kagan y Scott-Little (2004) recalcan que este pedido de pautas logra muy poco en cuanto a mejorar la instrucción o tratar las desigualdades que existen entre los programas para niños pequeños.

Una cuestión clave para la reforma de responsabilidad basada en pautas es que la teoría de acción (Argyris y Schön, 1974, Weiss, 1995) que subyace sus políticas, se alinea poco con la mayoría de los conceptos fundamentales del ECE (por ej., Bredekamp y Copple, 1997). Dicha teoría requiere el desarrollo de pautas de contenido, las cuales nombran los conocimientos y habilidades específicos que los alumnos han de adquirir en momentos determinados de sus carreras académicas. Tales pautas están conectadas con un sistema de responsabilidad que fija un grado de aptitud (pautas de aptitud) que los alumnos han de alcanzar en relación con dichas pautas de contenido respecto a medidas específicas de evaluación (pautas de rendimiento). En dicho sistema de responsabilidad se ha entretejido la amenaza de las sanciones para escuelas, maestros o alumnos que van destinadas a motivar a cada uno a esforzarse más (O’Day, 2002; Elmore, 2001). A medida que los alumnos progresan por la escuela, han de retener un conjunto explícitamente definido de contenido y habilidades que puedan implementar en ciertas medidas de evaluación en particular para lograr cierto nivel de rendimiento (véase la Figura 1).

 

Figure 1

Figura 1. La trayectoria esperada del aprendizaje, entretejida a las reformas de responsabilidad basada en pautas.

Esta concepción lineal y generalizada del proceso instructivo contradice una gran parte de lo sabido sobre la educación de niños pequeños. Por ejemplo, la investigación empírica demuestra que los niños se desarrollan según ritmos variados; sus experiencias influyen profundamente en su aprendizaje; y para hacerse estudiantes exitosos y persistentes, los niños necesitan la oportunidad de desarrollar sus habilidades emocionales, de auto-regulación y de desarrollo social junto con sus habilidades cognitivas (Kagan, Moore y Bredekamp, 1995; Shepard, Taylor y Kagan, 1996; Bowman, Donovan y Burns, 2001; Shonkoff y Phillips, 2000; Bodrova y Leong, 2005).

En respuesta a dicho interés aumentado en promulgar las reformas de responsabilidad basada en pautas en el ámbito del ECE, tales investigadores de la primera infancia como Neuman y Roskos (2005) y entidades profesionales como NAEYC, NAECS / SDE (2002) y NIEER (véase Bodrova et al., 2004) han empezado a ofrecer guías sobre la formulación de pautas del aprendizaje preescolar, las cuales permitan múltiples prácticas y puntos de vista hacia el crecimiento y el desarrollo dentro del ámbito del ECE. Como señalan Neuman y Roskos (2005): “Para construir sistemas estatales coherentes y unificados, entonces, se debe plantear la instrucción basada en pautas desde lo sabido sobre el aprendizaje y desarrollo de niños pequeños –una perspectiva enfocada en la primera infancia– en vez de meramente alinear las pautas con los sistemas K-12” (pág. 126).

Partiendo de la declaración de Neuman y Roskos (2005) –de la cual otros (Kendall, 2003; Kagan y Scott-Little, 2004) hacen eco– incorporo la óptica de análisis rizomal de MacNaughton para trascender el punto de vista enfocado en causas y efectos, de la reforma de responsabilidad basada en pautas, a fin de considerar un esfuerzo de responder a tales puntos de vista al formular políticas que traten la cuestión del logro estudiantil a la vez de respetar la complejidad del ECE y del niño.

La comprensión conceptual de MacNaughton sobre el rizoma

Mediante el concepto del rizoma, MacNaughton (2004) aboga por reemplazar la percepción lineal tradicional del desarrollo infantil con una comprensión conceptual del crecimiento y aprendizaje de niños que “explica las cosas en términos de un proceso dinámico y siempre cambiante de ‘llegar a ser’, en vez de un concepto fijo y acabado de ‘ser’” (pág. 93). MacNaughton emplea dicho concepto del rizoma para contestar los hallazgos recientes de la neurociencia (la ‘investigación del cerebro’) que conceptúan el desarrollo de los cerebros de niños pequeños como proceso lineal en el que el aprendizaje consta de una serie de pasos entrelazados y progresivos. MacNaughton (2004), partiendo de la lógica de Deleuze y Guattari (1987), sostiene que dicha investigación incorpora una lógica “en forma de árbol”, ya que el árbol representa una “metáfora de la lógica fija, determinante y lineal que explica las cosas en términos de relaciones de causa y efecto” (pág. 89). Una concepción rizomal del desarrollo “abraza la complejidad y el caos e intenta hallar maneras de hacer mapas de ellos” (MacNaughton, 2004, pág. 99). Se trata de una lógica “lateral” que reconoce los “modos complejos y cambiantes en nuestro proceso de ‘llegar a ser’” (pág. 94) y “reemplaza ciertos ‘datos concretos’ con verdades cambiantes y múltiples” (pág. 92).

MacNaughton (2004) sostiene que la lógica de causalidad lineal entretejida en tales ámbitos de estudio como la investigación cerebral no logra tratar la naturaleza cambiante, diversa y compleja del crecimiento y desarrollo de niños pequeños. Por ejemplo, ¿cómo pudiera tal concepto del desarrollo explicar el desarrollo tardío de algunos individuos, o justificar la inversión en el aprendizaje de toda la vida si los primeros años son los más importantes? (pág. 96).

La conceptuación de MacNaughton del rizoma desafía la concepción tradicional de la reforma de responsabilidad basada en pautas que crea un proceso instructivo cuyo “producto final” –en este cado el niño instruido– se define claramente según el logro de pautas específicas de aptitud. Un planteamiento rizomal hacia la reforma, en cambio, crearía una estructura lateral del desarrollo que permite la complejidad y heterogeneidad en el crecimiento y aprendizaje del niño y en las prácticas del ECE. Esto no significa que una perspectiva rizomal abandonaría por completo la perspectiva enfocada en el desarrollo (por ej., Bronfenbrenner, 1979; Bredekamp y Copple, 1997; Katz, 1996) ni una que enfatice la influencia de la cultura en el desarrollo (por ej., Greenfield, Quiroz y Raeff, 2000; Rogoff, 2003; Fleer, 2005). Más bien, dichos puntos de vista se incorporan a los “brotes” del proceso lateral del análisis rizomal que concibe el crecimiento y desarrollo del niño como hallándose siempre en el proceso de llegar a ser (MacNaughton, 2004, pág. 93).

Es esta idea del rizoma la que utilizo para analizar la formulación de las Pautas Modelos de Aprendizaje Preescolar de Wisconsin. Sostengo que la política formulada por los miembros del Comité Directivo para las Pautas de Aprendizaje Preescolar (ELSCC por sus siglas en inglés), y por las personas a quienes aconsejaba, ofrece un ejemplo de un documento que permite la complejidad, la diversidad y los cambios dentro del ECE. Luego conecto las acciones de dicho comité con la obra del Concilio Nacional de Investigación y otros investigadores de la primera infancia para fomentar una discusión de maneras posibles para el ámbito del ECE de crear políticas que traten el pedido de Kagan y Scott-Little (2004) del alineamiento horizontal y vertical dentro del ECE. Tengo la intención, al desarrollar este análisis rizomal, de proponer una comprensión conceptual de la reforma que no sólo sea factible en sentido político, sino también respete la heterogeneidad que existe dentro del ámbito del ECE (por ej., Bredekamp y Copple, 1997; Lubeck, 1998; Neuman y Roskos, 2005).

Metodología

El presente estudio de casos instrumental examina la formulación e implementación de las Pautas Modelos de Aprendizaje Preescolar de Wisconsin (MELS por sus siglas en inglés) para ofrecer una oportunidad de entender las maneras de que la comunidad del ECE pueda responder al pedido de los formadores de políticas por la estandarización aumentada dentro de dicho ámbito (Stake, 1995; 2000).

Generación de datos

La generación de datos del presente estudio de casos instrumental ocurrió mediante entrevistas y el análisis de artefactos (Stake, 1995, 2000; Denzin y Lincoln, 2003). Entrevisté a personas interesadas claves que habían desempeñado un papel activo en la formulación e implementación de las MELS. Los participantes incluidos en el presente estudio incluyen representativos de las cinco entidades que integran el ELSSC, el consultor del proyecto y seis personas aconsejadas por el proyecto. Los miembros del comité directivo representan varias agencias estatales que proveen fondos o asistencia a alumnos que asisten a programas de ECE en Wisconsin. Las personas aconsejadas por el proyecto a quienes se entrevistó para el presente estudio constan de profesores universitarios, integrantes de las asociaciones de padres y madres, empleados de distritos escolares y maestros de niños pequeños. (Más de 100 personas interesadas en la primera infancia repasaron varios borradores de las MELS.) Además, hice una selección de documentos públicos que trataban de la iniciativa GSGS y las MELS mismas, incluyendo borradores de estas antes de la primera impresión, y documentos que discuten el proceso de formulación de las MELS (por ej., Haglund, 2005).

Contexto

En el presente caso de estudio, el estado de Wisconsin, no existían pautas del aprendizaje preescolar antes de que el comité directivo y las personas aconsejadas publicaran en octubre de 2003 las MELS para satisfacer los requisitos de solicitar fondos del programa Child Care and Development y para proveer una política en respuesta a la iniciativa GSGS. El dejar sin respuesta dichos pedidos pudiera haber desembocado en sanciones políticas para dichas agencias, sea en la forma de la reducción de los fondos o la vergüenza política. La participación en las pautas es voluntaria actualmente para los programas de cuidado y educación de niños pequeños en Wisconsin, y el comité escogió un modelo de proveer capacitación para instructores respecto a la implementación y el desarrollo profesional. Sin embargo, debido a que la participación en las MELS es voluntaria, es difícil alcanzar a aquellos programas que no reciben fondos estatales o federales. 2

Análisis

Mi análisis de los datos siguió la investigación cualitativa tradicional (Erickson, 1986; Wolcott, 1994; Emerson, Fretz y Shaw, 1995; Strauss, 1996; Graue y Walsh, 1998). Leí una y otra vez trasuntos de las entrevistas para identificar temas relevantes de los datos, los cuales entonces codifiqué utilizando códigos tanto externos como internos (Graue y Walsh, 1998). Los temas que desarrollé se derivan de los datos relevantes, y los leí en comparación con el texto para buscar evidencia contradictoria (Wolcott, 1994; Strauss, 1996; Graue y Walsh, 1998). Entonces creé un texto de investigación que bosquejó los datos de acuerdo a dichos temas, el cual abarcó referencias a las citaciones y apuntes que apoyaban y que desafiaban mi comprensión inicial del presente caso (Graue y Walsh, 1998; Denzin y Lincoln, 2003). Finalmente, transformé el texto de investigación en el presente documento interpretativo que representa mi entendimiento de la formulación del ELSSC de Wisconsin y las personas aconsejadas (Denzin y Lincoln, 2003).

Respuestas al pedido de pautas del aprendizaje preescolar

Los miembros del ELSSC y las personas aconsejadas formularon una respuesta al pedido de pautas del aprendizaje preescolar al crear un documento que toma en cuenta la densidad de experiencias y conocimientos que existen dentro de las vidas de los niños (véase la Tabla 1, Densidad de experiencias). Al crear dicha respuesta que expande el aprendizaje entre todas las áreas del desarrollo, los miembros del ELSSC y las personas aconsejadas trataron la cuestión de crear un lenguaje común para el ámbito (véase la Tabla 1, Creación de un lenguaje común).

A diferencia de la educación K-12 en Estados Unidos, el ECE en este país consta de una colección de varios modelos programáticos que tienen una gama de intenciones y metas respecto a los niños pequeños. No se trata de un ámbito lineal de prácticas, y la simple creación de una serie secuenciada de contenidos, la cual enfatiza cierto conjunto de conocimientos y habilidades en materias específicas, viola muchos de los principios de programas individuales de ECE. Según señaló el Miembro #3 del ELSSC: “No buscamos una experiencia estandarizada del preescolar.”

Tabla 1
Metas de las personas interesadas para las MELS
Tema Afirmaciones de las personas interesadas
Densidad de experiencias [Queríamos] comunicarles lo que queremos para nuestros niños. Esto incluye las relaciones. Incluye el jugar. Incluye aprender a estar enojado de maneras apropiadas. Se trata de más de lo académico; se trata de más de las habilidades. Es lo social. Es lo físico. Es todo. (Persona aconsejada #3)
Crear un lenguaje común Estábamos creando una obra que reúne todo lo que sabemos acerca de lo que los niños necesitan aprender entre el nacimiento y los cinco años de edad, para que nosotros [del ámbito del ECE] podamos tener ideas en común a la hora de crear una variedad de programas y modelos instructivos para padres de familia y niños y escuelas. (Persona aconsejada #2)
Reconsiderar la diferencia Esperamos que [las MELS] hagan que, desde la perspectiva de las escuelas y el kindergarten, esas personas empiecen a reconsiderar las diferencias entre las pautas de aprendizaje del kindergarten y las pautas académicas [K-12] suyas. Esperamos que vuelvan a pensar su filosofía respecto a los niños pequeños y que recuerden a la gente que estos niños aprenden de maneras diferentes (Miembro del ELSSC #2)
Iniciar conversaciones La idea es una de difundir las pautas para que se piense sobre cuáles son las áreas importantes del desarrollo infantil. Luego necesitamos encontrar los recursos para ayudar en esas áreas o encontrar otras agencias y apoyos para poner las pautas en práctica… para que los programas sean de una mejor calidad para los niños, en la instrucción y en el cuidado. (Miembro del ELSSC #3)

Los miembros del ELSSC querían que las MELS persuadieran a las personas interesadas en la educación K-12 que su concepción de la reforma basada en pautas dista de lo deseable para la instrucción de niños pequeños (véase la Tabla 1, Reconsiderar la diferencia). Esperaban que el documento fomentara una conversación sobre los elementos importantes de la educación de niños pequeños (véase la Tabla 1, Iniciar conversaciones) a la vez de evitar meramente crear un documento que pudiera convertirse en una lista de cotejo. A causa de esta meta, estas personas interesadas pensaron “mucho más sobre lo que no [querían], que sobre lo que sí [querían]” (Miembro del ELSSC #2). Por consiguiente, la meta principal del comité y de las personas aconsejadas era crear una respuesta factible en sentido político que fomentara una comunidad del ECE que respete y estimule la diversidad y la complejidad en vez de estandarizar todas las prácticas.

Sin embargo, quedan entretejidos en los comentarios de estas personas interesadas, los restos de la “lógica en forma de árbol”, es decir, lograr que un niño progrese por un continuo, el cual se conecta directamente con la reforma de responsabilidad basada en pautas y la trayectoria delineada en la Figura 1. Según el análisis rizomal, dicha idea del progreso puede percibirse como una rama de la estructura lateral del planteamiento rizomal. Los miembros del ELSSC reconocían que puede resultar dañino para los niños presentar una perspectiva del proceso instructivo que sea parecida a la Figura 1. Por ejemplo, como señaló el Miembro del ELSSC #1: “Sea como fuere lo que acabamos desarrollando, podría interpretarse de forma indirecta y resultar dañino para el niño”. Por lo tanto, deseaban que el progreso se percibiera como más complejo que cierto punto en una medida de evaluación.

Teniendo presente tales preocupaciones, examino ahora las MELS para arrojar luz sobre lo que realmente fue producido por el ELSSC y el intento en dicho documento de reconfigurar el proceso instructivo de la Figura 1 para los programas para niños pequeños en Wisconsin.

El contenido: Las Pautas Modelos de Aprendizaje Preescolar de Wisconsin

El deseo por parte de los miembros del ELSSC de generar un documento que presentara temas de interés común, y que respetara la diversidad inherente a los programas para niños pequeños, se ve reflejado en el documento mismo.

El comité estableció ocho principios de orientación “para informar el desarrollo y la aplicación de las Pautas del Aprendizaje Preescolar en Wisconsin” (pág. 10). Dichos principios incluyen tales afirmaciones como: todos los niños son capaces y competentes; el aprendizaje y el desarrollo de un niño tienen múltiples dimensiones; los niños integran grupos culturales que comparten patrones de desarrollo; los niños exhiben una gama de habilidades y competencias dentro de cada área del desarrollo; y los padres y madres son los primeros y más importantes cuidadores y educadores de los niños.

Mientras que las MELS sí se alinean con las Pautas Académicas Modelos K-12 del estado, lo hacen desde una óptica que “especifica las expectativas del desarrollo para los niños a la hora de completar el kindergarten, la cuales son apoyadas por la evidencia basada en la práctica y por la investigación científica” (ELSSC, 2003, pág. 7). (El texto de las MELS puede hallarseen http://dpi.wi.gov/fscp/pdf/ecelstan.pdf.)

En vez de delinear pautas de contenido, rendimiento y aptitud entre las materias, el ELSSC diseñó las MELS de modo que trataren cinco áreas del desarrollo: la salud y el bienestar, el desarrollo social y emocional, el desarrollo lingüístico y la comunicación, actitudes hacia el aprender, y la cognición y conocimiento general. Además, al fondo de la página de cada área del desarrollo se halla la siguiente afirmación:

Las Pautas del Aprendizaje Preescolar toman en cuenta que los niños son individuos que se desarrollan según ritmos individuales. Mientras que se desarrollan en etapas y secuencias parecidas por lo general, emergen patrones sumamente diversos de comportamiento y de aprendizaje por resultado de la interacción de varios factores, entre ellos la predisposición genética y las características físicas; el estatus social-económico; y los valores, creencias, y prácticas culturales y políticas de sus familias y comunidades.

Desde esta perspectiva, el desarrollo del niño ejemplifica muchos de los principios del análisis rizomal de MacNaughton del crecimiento y progreso de un niño. Dichas afirmaciones presentan al niño como “dinámico, siempre cambiante y ‘llegando a ser’ en vez de un ‘ser’ fijo y acabado” (MacNaughton, 2004, pág. 93).

Dentro del documento de las MELS, cada una de las cinco áreas del desarrollo contiene la justificación de su clasificación como tal y se halla dividida en categorías discretas. Por ejemplo, dentro del área del desarrollo social y emocional se hallan las categorías del desarrollo emocional, el auto-concepto y las aptitudes sociales. Dentro de cada categoría, las expectativas para el desarrollo exponen lo que el niño debería saber y ser capaz de hacer “dentro de la gran variabilidad en cuanto al desarrollo que se espera durante la primera infancia” (ELSSC, 2003, pág. 7). Por ejemplo, respecto al desarrollo emocional, la expectativa para el desarrollo es que “los niños en Wisconsin gozarán de una buena salud emocional” (ELSSC, 2003, pág. 12). En el caso de cada expectativa, un conjunto de pautas para el rendimiento describe cómo se puede saber si el niño satisface la misma. En este caso, el niño podrá utilizar las palabras para expresar los sentimientos. Finalmente, una pauta programática describe lo que el programa deberá hacer para ofrecerle al niño las oportunidades y experiencias que le permitirán satisfacer la expectativa (ELSSC, 2003, pág. 7). También en el caso de la susodicha expectativa, “los programas de cuidado y educación de niños pequeños les ofrecerán el ambiente, el contexto y las oportunidades a los niños para el desarrollo de sus aptitudes emocionales” (ELSSC, 2003, pág. 12). Por lo tanto, estas áreas del desarrollo ofrecen orientación por medio de las expectativas para el desarrollo que especifican el rendimiento que se espera de los alumnos y las experiencias que los programas para niños pequeños en Wisconsin han de ofrecer a sus niños.

En las materias del lenguaje, la alfabetización temprana, el pensamiento matemático y lógico, el pensamiento científico y la resolución de problemas, y la comprensión de sistemas sociales, las expectativas para el desarrollo piden que los niños manifiesten ciertas tendencias en particular en vez de habilidades específicas. Por ejemplo, según las expectativas para la alfabetización temprana, el alumno manifestará una conciencia de tales cosas como los conceptos de la palabra impresa, la conciencia del abecedario, la conciencia fonológica, etc. A partir de tales expresiones, se ve que el ELSSC creó intencionadamente un documento que difícilmente pudiera utilizarse para negarles la entrada al primer grado a niños que no desempeñaran cierta tarea específica.

Esta respuesta estratégica representa un punto de vista más lateral que lineal respecto al conocimiento y los niños pequeños (véase la Figura 2). El comité expandió los requisitos de la iniciativa de GSGS y viró el enfoque de las MELS desde un énfasis en el lenguaje, la alfabetización temprana y la matemática hacia cinco áreas del desarrollo que se entretejen con un conjunto de ocho principios de orientación. Sin embargo, este punto de vista complejo y enfocado en el “llegar a ser” respecto al desarrollo infantil es difícil de integrar al modelo lineal de la reforma de responsabilidad basada en pautas. Los comentarios de la Persona aconsejada #5 captan la dificultad de presentar una política que honre “la naturaleza cambiante, supon[ga] la diversidad y trat[e] la complejidad” a la vez de presentar alguna forma de contenido que los niños pudieran adquirir por medio del proceso instructivo (MacNaughton, 2004, pág. 100):

Algunas personas no querían enfocarse en el contenido. Querían enfocarse en los contextos, y estoy en pugna respecto a esto. No es suficiente simplemente querer a los niños. Es bastante poderoso el declarar el contenido de una actividad, y en esto radica el poder de las pautas ya que obliga a la gente a decidir explícitamente qué hará. (Persona aconsejada #5)

El deseo de esta persona aconsejada de que los profesionales expliquen lo que hacen, llega al meollo de la reforma de responsabilidad basada en pautas. Las pautas detallan lo que los alumnos han de saber y hacer, y dicho “contenido”, junto con sus expectativas para la aptitud, guía las prácticas y la instrucción que toda persona que participa en el proceso del ECE deberá proporcionarle al niño. Por lo tanto, para constituir una respuesta política sostenible durante la época actual de la reforma de responsabilidad basada en pautas, las pautas del aprendizaje preescolar tienen que tratar las cuestiones del contenido, la evaluación y los niveles de logro.

Kagan y Scott-Little (2004), en su análisis del desarrollo de pautas del aprendizaje infantil de parte de agencias estatales, sugieren que dichas pautas no deberían constituir un documento aislado, sino “servir de base para la reforma pedagógica, curricular y de la evaluación para cualquier agrupación de edades” (pág. 394). Para Kagan y Scott-Little, al establecer el alineamiento horizontal por medio de la tríada de las pautas, la evaluación y el currículo, se ofrece al ámbito la oportunidad de esclarecer las prácticas, en todo tipo de programa, de instruir a niños pequeños de ciertas edades. La visión de estas investigadoras sobre la reforma basada en pautas implica más que simplemente especificar el contenido, sino que consta del proceso de establecer un sistema de educación infantil que les ofrezca un contenido, evaluación y currículo coherente a niños de ciertas edades en particular. Este alineamiento horizontal fomenta un sistema educativo verticalmente alineado que detalla una trayectoria específica del crecimiento del alumno en cuanto a su conocimiento y su rendimiento (Kagan y Scott-Little, 2004; Kauerz, 2006).

Pautas Modelos de Aprendizaje Preescolar de Wisconsin
Lenguaje, alfabetización, matemática

Salud y desarrollo físico

Desarrollo social y emocional

Desarrollo lingüístico y comunicación

Actitudes hacia el aprender

Cognición y conocimiento general

8 principios de orientación
Figura 2. Pautas Modelos de Aprendizaje Preescolar de Wisconsin

Los miembros del ELSSC reconocieron la importancia del alineamiento horizontal del ECE en Wisconsin. Sin embargo, tal alineamiento plantea varias preguntas. Los comentarios del Miembro del ELSSC #1 destacan esta tensión al tratar la tríada de pautas, evaluación y currículos de Kagan y Scott-Little (2004):

Este documento [las MELS] puede poner el cimiento de las experiencias que los niños necesitan para lograr el éxito en la escuela. Los currículos son diferentes, los instrumentos de evaluación son diferentes, y necesitamos enlazar el currículo con las pautas, y enlazar la evaluación con las pautas. Pero sin especificar cierto currículo, ya que en Wisconsin no se ha hecho esto, sin identificar un instrumento específico de evaluación, frecuentemente nos preguntan: “¿Cómo se compara esto con tales currículos para niños pequeños como el Currículo Creativo (Dodge, Colker y Heroman, 2002) o a High Scope (por ej., Kruse, 2005)?” 3 Por esto necesitamos idear algunas maneras de crear enlaces. Los programas de guardería, especialmente los centros de grupos pequeños y programas de cuidado en familia, nos piden recursos: “¿Cómo trato el área del desarrollo lingüístico y la comunicación? ¿Cuáles son algunos ejemplos?” Mientras que otro grupo de personas nos dice: “No hagan eso porque alguien empezaría a evaluar a los niños según ese contenido y crearía una lista de cotejo a partir de ello.” Pues necesitamos encontrar una manera de proporcionar materiales que ofrezcan cierto sentido de comodidad y les provean experiencias a los niños.

La afirmación de este miembro del comité demuestra que las MELS constituyen solamente una parte del proceso de la reforma basada en pautas en el ámbito del ECE. Mientras que se puede orientar a los educadores preescolares al agregar elementos adicionales de la tríada de Kagan y Scott-Little (2004), tales como currículos, el presentar un currículo específico también plantea numerosas cuestiones respecto a la evaluación y el rendimiento. Los comentarios de la Persona aconsejada #5 hacen resaltar el intento del comité para encontrar un equilibrio entre estos segmentos entrelazados del alineamiento horizontal:

Yo esperaba que las pautas fueran lo suficientemente específicas como para tener significado y fomentar algún tipo de acción, sin ser tan específicos que atarían las manos a las personas que no deberían tener las manos atadas.

Al enfatizar esta idea de la “acción”, el comentario de esta persona aconsejada trata cada aspecto de la tríada de Kagan y Scott-Little (2004), la cual se propone orientar la práctica al motivar al profesional a reflexionar sobre las pautas y los conocimientos y habilidades del niño, y al proporcionar un currículo que guíe al niño hacia las expectativas para el logro que estén alineadas con la pauta del contenido.

Aunque la lógica de dicha tríada tiene varias limitaciones, se encuentra una dificultad al ofrecer una respuesta alternativa a esta “lógica en forma de árbol” ya que la respuesta política intencionada debe proporcionarles alguna guía horizontal y vertical a los educadores de niños pequeños y sus programas. No es suficiente una perspectiva lateral hacia el crecimiento y el desarrollo (por ej., la que se expone en la Figura 2).

Ahora trato la concepción del Concilio Nacional de Investigación (Bransford et al., 2000) de un ambiente de aprendizaje y las consideraciones curriculares y programáticas planteadas por tales investigadores como Neuman y Roskos (2005) y Stipek (2006) para considerar maneras de fomentar, dentro del ámbito del ECE, una respuesta política que respete la diversidad y ambigüedad que existen en el crecimiento y aprendizaje de los niños, a la vez de señalar linderos elásticos del ámbito, tanto horizontales como verticales.

Una respuesta política alineada de forma tanto horizontal como vertical

Al describir maneras de realizar el proceso del análisis rizomal, MacNaughton (2004) enfatiza que este recalcaría “cómo las relaciones y los significados están enlazados de maneras complejas y cambiantes en nuestro proceso de ‘llegar a ser’” (pág. 94). MacNaughton utiliza el análisis rizomal de las identidades de niños para ejemplificar dichas maneras:

el análisis rizomal de las identidades de niños pequeños como aprendedores demostraría la coincidencia parcial de estas identidades con la cognición, la cual a su vez coincide parcialmente con las experiencias culturales, las cuales a su vez coinciden parcialmente con las expectativas de los padres y madres, las cuales a su vez coinciden parcialmente con su edad, la cual a su vez coincide parcialmente con sus experiencias de programas para niños pequeños, las cuales a su vez coinciden parcialmente con la ubicación geográfica, la cual a su vez coincide parcialmente con las identidades nacionales, las cuales a su vez coinciden parcialmente con la historia, la cual a su vez cambia a lo largo del tiempo (Mansfield 2000). (MacNaughton, 2004, pág. 94)

La integración de dicha concepción del análisis rizomal a una respuesta política que trate la cuestión del alineamiento horizontal y vertical del ECE, ilustra que el trabajo con niños pequeños implica más que definir las pautas, evaluaciones y currículos de la práctica; sino que implica incorporar al niño, su comunidad, su familia y el sistema educativo mismo. La concepción amplia de MacNaughton (2004) del aprendizaje se alinea con su trabajo para el Concilio Nacional de Investigación y el intento de esta entidad de definir el proceso de crear un ambiente destinado al aprender con entendimiento. Esencialmente este tipo de aprendizaje constituye la meta del movimiento de la responsabilidad basada en pautas. Sin embargo, el lograr este aprendizaje es más complejo que simplemente enseñar un conjunto de pautas de contenido en un ambiente donde se vale de las sanciones para mejorar el rendimiento.

El Concilio Nacional de Investigación, en How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Bransford et al., 2000), afirma que las escuelas, los educadores y las familias deberán esforzarse por crear ambientes centrados en el aprendedor, los cuales se centran en el alumno, el conocimiento, la evaluación y la comunidad. Un ambiente centrado en el alumno incorpora las experiencias personales del niño y su entendimiento cultural del mundo para que el maestro pueda utilizar el ambiente para conectar la percepción del niño sobre el mundo que lo rodea con la tarea de aprendizaje (por ej., Goldstein, 1999). Para ayudar al niño a desarrollar las aptitudes de cierta materia, el maestro ha de ofrecer oportunidades instructivas que se enfoquen en la adquisición del conocimiento profundizado de los datos, de una manera apropiada al desarrollo (por ej., Stipek, 2002). Tales experiencias ofrecen el aprendizaje profundizado mediante el estudio de temas dentro del contexto de un sistema conceptual, de modo que se enseñe al niño a organizar esta información nueva de una manera que facilite el recordar y el aplicar; de ahí que se ayude al estudiante a vigilar su propio proceso de aprendizaje (Bransford et al., 2000, pág. 16). Por ejemplo, Neuman y Roskos (2005) señalan que, para que los niños desarrollen habilidades avanzadas de alfabetización, entre ellas la conciencia fonológica, tal aprendizaje debe ocurrir de forma “interactiva” y “en coordinación e interacción con experiencias significativas” (pág. 127). 4 Además, la maestra deberá evaluar a sus alumnos para averiguar si su instrucción ha surtido efecto y las áreas en que sus alumnos necesitan ayuda para aprender. Es esencial llevar a cabo evaluaciones formativas utilizando una gama de herramientas apropiadas (por ej., apuntes anecdóticos) que aporten consejos inmediatos acerca del alumno (por ej., Leahy, Lyon, Thompson y Wiliam, 2005; Cress, 2004). Finalmente, dichas experiencias necesitan ocurrir dentro de una comunidad que comparte una visión para el aprendizaje y tiene expectativas elevadas para todos los alumnos. Esta comunidad se extiende más allá del ambiente instructivo inmediato del ECE y comprende la escuela, el hogar del niño y la comunidad mayor.

Aunque estos principios en realidad enfatizan un punto de vista lineal hacia el contenido, definen el proceso de aprendizaje como complejo e integrado. En realidad, estas ideas pueden incorporarse a la Figura 2 para crear un punto de vista lateral hacia el aprendizaje que no sólo enfatiza al alumno, el conocimiento, la evaluación y la comunidad, sino que también entreteje las pautas del aprendizaje preescolar, tales como las MELS, dentro de cada categoría (véase la Figura 3). En vez de percibir el aprender para comprender solamente como un proceso en el que los conocimientos y habilidades del niño simplemente van aumentando a medida que el mismo sigue asistiendo a la escuela, el aprender para comprender es una interacción compleja entre una gama de elementos que interactúan con cada una de las áreas de desarrollo del niño, tanto dentro como fuera del ambiente escolar. Esta visión lateral del crecimiento y desarrollo ofrece al ámbito del ECE numerosas perspectivas hacia el aprendizaje a la vez de exigir que el profesional base sus prácticas en las expectativas y experiencias del niño y su comunidad. Esta concepción del aprendizaje se aparta de una simple “ruta hacia ciertos destinos” y ofrece la posibilidad de “actuar de maneras diferentes” (MacNaughton, 2004, pág. 100).

Un ambiente que fomenta el aprender para comprender
Enfoque en el alumno
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Para más detalle, véase la Figura 2.
Enfoque en el conocimiento
Figure 2 information
Para más detalle, véase la Figura 2.
Enfoque en la evaluación formativa
Figure 2 information
Para más detalle, véase la Figura 2.
Enfoque en la comunidad
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Para más detalle, véase la Figura 2.

Figura 3. Un ambiente que fomenta el aprender para comprender.

Para volver a la tríada de Kagan y Scott-Little (2004), destinada al alineamiento horizontal y vertical, la concepción lateral del aprendizaje que se bosqueja en la Figura 3 concibe el contenido, la evaluación y el currículo como parte del proceso de aprender. La noción del alineamiento tanto horizontal como vertical se extiende más allá de estos tres elementos, los cuales ahora se convierten en una de las muchas raíces de esta respuesta política, de modo que la Figura 3 cree un espacio para el niño, su familia, la comunidad, el país, el momento histórico, etc. Dicha respuesta política no sólo contesta el pedido de los formadores de políticas de la reforma de responsabilidad basada en pautas, sino también expande el diálogo más allá de simplemente identificar pautas del contenido, el rendimiento y la aptitud. Esta visión lateral permite la interacción entre varias teorías empíricas hacia el aprendizaje y el desarrollo (por ej., Bronfenbrenner, 1979; Rogoff, 2003).

Discusión

El presente estudio del caso de la formulación e implementación de las MELS en Wisconsin ejemplifica una visión lateral de las pautas del aprendizaje preescolar. El documento del ELSSC tiene una estructura rizomal y se aparta de la noción tradicional y fosilizada sobre el desarrollo, la cual penetra las respuestas políticas actuales relacionadas con la reforma del ámbito del ECE (Fleer, 2005). El ELSSC volvió a conceptuar (Lakoff, 2002) la construcción lógica de las pautas como un medio para alcanzar un fin (por ej., la Figura 1); por resultado, las MELS representan una colección de posibilidades en vez de un solo conjunto de expectativas para el contenido o el logro.

Esta visión del ELSSC sobre el ámbito del ECE se armoniza con las obras de tales autores como Kagan y Scott-Little (2004) y tales entidades como NAEYC y NIEER, todos los cuales reconocen no sólo la oportunidad que las pautas del aprendizaje preescolar ofrecen al ámbito del ECE, sino también los problemas que pudieran surgir si los formadores de políticas no trascienden el punto de vista lineal dominante hacia el ECE.

Aunque el entendimiento conceptual de MacNaughton de una estructura rizomal dentro de una respuesta política pudiera parecer innecesariamente complejo, su pensamiento lateral impide volver al modelo lineal de la reforma basada en pautas. Además, impide a los educadores de niños pequeños la búsqueda de indicios particulares del crecimiento y desarrollo de un niño para definir si este es “normal” o desempeña las tareas con un grado satisfactorio de “aptitud” en cierta evaluación en particular. Por resultado, ya no se ve al niño de 5 años como una colección de pautas, sino una colección de posibilidades.

Dicho planteamiento se aparta de las presiones políticas actuales para la reforma basada en pautas, la cual fomenta un punto de vista angosto hacia el aprendizaje y el conocimiento que produce un “producto final” y típicamente requiere que los alumnos alcancen cierto nivel específico de rendimiento en una medida estandarizada. Un punto de vista rizomal hacia el aprendizaje, como el que representan las MELS, vuelve a conceptuar tal entendimiento, de modo que una nota de un examen se convierta en uno de los muchos hitos o representaciones del crecimiento y desarrollo dentro de la vida de un niño.

Esta visión orgánica de las políticas permite que numerosas raíces crezcan o mueran dentro de la respuesta política misma y dentro del niño, sin destruir el sistema entero de ECE ni estorbar el progreso del niño por la escuela. El planteamiento rizomal permite y respeta el proceso de fijar normas a nivel local, y esto aporta la oportunidad de que las personas interesadas en el ECE entrelacen sus prácticas con las necesidades de su comunidad local.

Por consiguiente, mientras los formadores de políticas en todas partes de Estados Unidos siguen preguntando a las personas interesadas en el ECE: “¿Cuáles son sus pautas del aprendizaje preescolar?”, las MELS presentan un ejemplar textual de la instrucción infantil que trasciende el mero especificar pautas del contenido, el rendimiento y la aptitud. Las MELS reemplazan la percepción típica, basada en pautas, del aprendizaje como el adquisición de conocimientos sobre materias, con un conjunto de áreas del desarrollo que representan una visión más expansiva y, sin embargo, tradicional hacia el ECE (por ej., Bredekamp y Copple, 1997).

Las MELS constituyen, no sólo una respuesta inicial del ELSSC, sino también una de las muchas respuestas que la comunidad del ECE puede emplear. Por lo tanto, al considerar maneras de refinar las MELS, así como de formular un documento de políticas que pueda satisfacer las demandas futuras de los formadores de políticas respecto a los programas para niños pequeños, hago eco del pedido de Kagan y Scott-Little (2004) para crear un documento alineado tanto horizontal como verticalmente al conectar las obras del ELSSC con el bosquejo del aprendizaje del Concilio Nacional de Investigación. Una tal respuesta respeta la complejidad que las MELS estimulan al animar la creación de ambientes de aprendizaje que traten la instrucción de los alumnos entre las cinco áreas del desarrollo; expande la concepción tradicional de la evaluación dentro de las reformas de políticas; y enlaza tal documento a la comunidad dentro de la cual estas prácticas se realizan. Además, al declarar que las MELS se extienden hacia el fin del kindergarten, el ELSSC y sus personas aconsejadas expandieron su visión de la reforma del ámbito del ECE a la educación K-12, lo cual ofrece un ejemplo textual de cómo dicho ámbito podría valerse de la formulación e implementación de las pautas del aprendizaje preescolar para volver a transmitir una perspectiva enfocada en la primera infancia hacia el kindergarten y los primeros tres grados de la primaria.

Por lo tanto, esta respuesta rizomal pone el fundamento de una respuesta política que trata las preocupaciones de los formadores de políticas por mejorar las experiencias de aprendizaje de niños pequeños, al virar las metas del ECE desde un punto de vista en el que la reforma enfatiza producir a un niño que deberá manifestar ciertas habilidades en particular, hacia un proceso en el que los educadores le ofrecen múltiples oportunidades al niño de aprender una gama de habilidades y conocimientos.

Sin embargo, estas acciones del ELSSC representan sólo una de las muchas reformas que serían necesarias para que el ECE refleje el proceso de reforma escolar K-12 (por ej., véase Kagan y Scott-Little, 2004). Mientras que la investigación empírica existente sobre la implementación de reformas basadas en pautas en sistemas escolares K-12 dificulta la capacidad de pronosticar si tales cambios de políticas pudieran mejorar de maneras apropiadas el crecimiento y desarrollo de niños pequeños (por ej., Amrein-Beardsley y Berliner, 2003; Wilson, 2003; Firestone, Schorr y Monfils, 2004; Powers, 2004), este punto de vista alternativo hacia las pautas del aprendizaje preescolar ofrece una oportunidad de considerar maneras en que las personas interesadas en el cuidado y la educación de niños pequeños podrían cambiar la posición de dicho ámbito dentro de la retórica actual de la reforma educativa. Al virar el enfoque desde lograr cierta trayectoria de reforma hasta crear un proceso de aprendizaje que respete la complejidad del ámbito, del niño, de su familia y de la comunidad, se permite la consideración de cuestiones de justicia y equidad, en vez de enfocar los debates en determinadas pedagogías o currículos (Silin y Lippman, 2003). El trascender el concepto del niño estandarizado abre el proceso del cambio en el ámbito del ECE para que incluya las necesidades de comunidades locales y familias. Por consiguiente, la disposición y la preparación para aprender ya no constan de un conjunto de habilidades y conocimientos que los niños deben adquirir, sino, más bien, de algo que ya poseen.

Reconocimientos

El autor presentó un borrador de la presente monografía en la Conferencia Anual de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa en San Francisco el 7 de abril de 2006. El autor quisiera agradecerles a los revisores y la editora de esta revista sus comentarios y sugerencias para mejorar un borrador previo del artículo.

Notas

1. Reconozco que muchas personas dentro del ámbito del ECE cuestionaron si el documento de NAEYC fomentara un punto de vista hacia el desarrollo que era mono-cultural, Piagetiano y enfocado en la clase media y favorecía ciertas prácticas instructivas y comunitarias en vez de otras (por ej., véase Kessler y Swadener, 1992; Cannella, 1997) y que las normas de guía revisadas de NAEYC (Bredekamp y Copple, 1997) todavía no han contestado de manera satisfactoria dichas voces de preocupación (por ej., Lubeck, 1998; Fendler, 2001).

2. En 2005, más de 190 participantes –entre ellos padres de familia y representantes de la comunidad del cuidado infantil, escuelas públicas y Head Start– completaronla capacitación cabal sobre las MELS de Wisconsin; más de 130 participantes completaron una sesión de capacitación de un día; y 500 individuos han participado en una sesión que presentaba una visión general de las MELS (véase http://www.collaboratingpartners.com/docs/2005TR.pdf). 3. El Currículo High/Scope, el Modelo Portage y el Currículo Creativo ofrecen documentos que alinean sus currículos con las MELS del estado (véase http://www.collaboratingpartners.com/earlyls.htm para hallar enlaces a dichos documentos).

4. Véase Neuman y Roskos (2005) para encontrar una reseña de la investigación sobre los factores claves de predicción del logro en la alfabetización temprana y la matemática, así como un proceso para enlazar dichos factores de predicción a las pautas del aprendizaje preescolar.

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Información del autor

Christopher P. Brown es profesor auxiliar de educación de niños pequeños en el Departamento de Currículos e Instrucción de la Universidad de Texas en Austin. Anteriormente era maestro escolar y preescolar. Sus intereses de investigación incluyen la intersección de las políticas educativas, los currículos y la instrucción; la reforma de responsabilidad basada en pautas; la educación preescolar y de los primeros grados de la escuela primaria; y la formación docente.

Christopher P. Brown
Department of Curriculum and Instruction
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