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Vol. 9 No. 1
©Derechos de autor reservados 2007

Evidencia sobre la eficacia de intervenciones para niños pequeños en el Reino Unido. Evaluación del programa Peers Early Education Partnership (PEEP)

Maria Evangelou y Kathy Sylva
Departamento de Estudios Educativos, Universidad de Oxford

Sinopsis

Los esfuerzos por mejorar los logros educativos de niños, especialmente los niños de familias desaventajadas, constituyen un tema central de las políticas actuales del gobierno del Reino Unido. Peers Early Education Partnership (PEEP, o Colaboración entre Compañeros para la Educación Preescolar) es un programa de intervención que lleva desde 1995 trabajando directamente con padres y cuidadores de niños desde recién nacidos hasta los 5 años de edad en una zona desaventajada de Oxford y, recientemente, en otras zonas. La presente monografía explora los efectos del programa de instrucción para padres y madres de PEEP en el desarrollo de los niños. Se utilizó un diseño longitudinal y cuasi-experimental, incluyendo pruebas preliminares y posteriores, para comparar a un grupo de niños cuyos padres tenían acceso a PEEP con un grupo de niños con características demográficas parecidas cuyos padres no tenían tal acceso. Para evaluar los efectos de PEEP en el desarrollo cognitivo, lingüístico y social-emocional de los niños, se les administraron exámenes estandarizados y tareas educativas a los niños al comienzo de la intervención, cuando tenían 3 años de edad, y después de un año y dos años (a sus 4 y 5 años de edad). La monografía discute los efectos en los niños de 5 años de edad, después de dos años de participación paterna en PEEP. Se hallaron progresos en el vocabulario, la comprensión verbal, la comprensión sobre libros y la palabra impresa, conceptos numéricos y el amor propio en relación con la competencia tanto cognitiva como física. Por lo tanto, se halló que el trabajar directamente con grupos de padres y madres fue un modo eficaz de mejorar el desarrollo cognitivo y social-emocional de niños.

Introducción

Life Chances and Social Mobility (Perspectivas de vida y movilidad social), informe del Comité de Estrategias (Strategy Unit) del Primer Ministro del RU, concluyó que, pese a que varios programas se habían destinado durante décadas a familias pobres, la pobreza infantil sigue afectando adversamente a las perspectivas de vida (Aldridge, 2004, pág. 16). La investigación indica que las intervenciones destinadas a niños pequeños surten mejor efecto que las destinadas a niños mayores en cuanto a combatir la desventaja y la exclusión social (Snow, Burns y Griffin, 1998; Hills y Stewart, 2004); no obstante, la evidencia proviene principalmente de los Estados Unidos (por ej., Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993; Schweinhart, 2004). El presente artículo describe una evaluación que complementa dicha investigación y contribuye a lo que en el Reino Unido se llama "políticas y prácticas basadas en evidencia". El presente estudio longitudinal de corto plazo investigó los efectos del programa de intervención Peers Early Education Partnership (PEEP, o Colaboración entre Compañeros para la Educación Preescolar) en el desarrollo de niños desde los 3 años de edad hasta los 5, cuando entraron a la escuela. Al investigar las diferencias entre familias que tenían acceso y que no tenían acceso al programa PEEP, el estudio midió el impacto de PEEP en los resultados de los niños respecto a (1) la alfabetización, (2) la comprensión numérica, (3) el amor propio y (4) el desarrollo social-emocional.

Intervenciones con un enfoque especial en la alfabetización en el Reino Unido

Varios proyectos que incluyen la colaboración entre la familia y la escuela se han establecido en el Reino Unido para apoyar a los padres de familia en su papel de los primeros educadores de sus hijos, y para darles a los niños un buen comienzo. La mayoría de dichos proyectos de intervención se cimentaban en la investigación de la interacción entre padres y sus hijos en casa, la cual demostraba la gran importancia de los padres y madres para el aprendizaje de sus hijos durante la primera infancia (Jordan, Snow y Porche, 2000; Moran, Ghate y Van der Merwe, 2004; Sammons, Sylva, Melhuish, Siraj-Blatchford, Taggart y Elliot, 2002, 2003). Dichos programas se proponían ofrecerles las habilidades necesarias a madres que tenían pocas calificaciones académicas y vivían en familias de bajos ingresos, a fin de capacitarlas para contribuir al logro académico posterior de sus hijos.

No obstante, la habilidad de criar a los hijos no es todo lo necesario para asegurar el éxito académico de un niño. En Inglaterra, Escocia y Gales, un niño de cada cinco vive en una familia que recibe prestaciones dependientes de los ingresos (means-tested benefits), cuyos padres o tutores no trabajan ("Centenary Report", 2004).1 Para tratar este problema, se han diseñado intervenciones con la perspectiva que la prevención es el mejor remedio. En última instancia, la meta de tales programas es fomentar la preparación para la escuela, por varios medios que incluyen reducir las "disparidades [de estatus social-económico] durante los años preescolares para que los niños pobres entren a la escuela en una posición de más igualdad con sus compañeros más afluentes" (Brooks-Gunn, 2003, pág. 6).

El Proyecto Raising Early Achievement in Literacy (REAL)

El programa de intervención para padres y madres más reconocido en el Reino Unido era Raising Early Achievement in Literacy (REAL, o Aumentemos el Logro en Alfabetización Preescolar). Este proyecto de dos fases se proponía mejorar la alfabetización de niños para su entrada a la escuela. Se destinaba a los padres de niños de edad preescolar (Weinberger, Hannon y Nutbrown, 1990). La primera fase del proyecto REAL (1995-1996) tenía las metas de desarrollar métodos de colaborar con padres y madres para fomentar la alfabetización de niños pequeños, y de satisfacer algunas de las necesidades de alfabetización y formación académica de los padres participantes. El proyecto también se proponía diseminar métodos eficaces de participación paterna a los profesionales, además de informar a legisladores sobre la eficacia y las implicaciones de las nuevas prácticas. La primera fase del proyecto de Weinberger et al. dio por resultado una sugerencia de cuatro maneras para los padres y madres de ayudar la alfabetización de sus hijos:

Los cuatro conceptos se formularon para constituir lo que llegó a conocerse como el sistema ORIM.

La segunda fase del proyecto fue una prueba aleatoria con controles y una muestra de 176 familias con hijos de 3 años de edad que vivían en zonas desaventajadas. Entre las familias reclutadas para participar en el estudio, un porcentaje alto aceptó participar, y la tasa de disminución de la muestra fue menor del 10% durante los 18 meses del programa. Se evaluó a los niños antes y después de su participación en el programa con dos instrumentos: el Sheffield Early Literacy Development Profile (SELDP, o Perfil de la Alfabetización Preescolar de Sheffield) y el British Picture Vocabulary Scale (BPVS, o Escala Pictórica de Vocabulario de Bretaña). Los análisis demostraron que, a los 5 años de edad, los niños participantes del programa tuvieron notas mayores en el SELDP (tamaño del efecto = 0,41). Estos niños también manifestaron mejoras significativas en la cantidad de letras que podían reconocer (tamaño del efecto = 0,30). Aunque estos niños tuvieron notas levemente mayores en la evaluación del vocabulario, esta cifra no tenía significado estadístico (Nutbrown, Hannon y Morgan, 2005). Hannon y Nutbrown (2001) concluyeron que "al proveerles a los padres maneras de pensar en su papel, a fin de ayudarles a fomentar la alfabetización de sus hijos, se mejoró los logros de alfabetización de los niños". Un estudio de seguimiento fue realizado cuando los niños tenían 7 años de edad, pero estos resultados todavía no se han informado.

El programa de intervención PEEP

PEEP es un programa para padres de familia y sus hijos desde recién nacidos hasta los 5 años de edad, que se desarrolló inicialmente en 1995 en una zona de desventajas económicas de Oxford, aunque ahora se está expandiendo a todas partes de Gran Bretaña (http://www.peep.org.uk). En 1996, PEEP describió su meta como la de efectuar cambios positivos en el logro académico de los niños de una comunidad, especialmente el logro en el área de la alfabetización, por medio de una serie de intervenciones que comenzarían con el nacimiento de un niño y continuarían hasta su entrada a la escuela (PEEP, 1996, pág. 3, 6). Más de 2.800 niños y sus familias habían participado en PEEP en Oxford para junio de 2005 (Deidre Macfarlane, Coordinadora de Investigación y Extensión de PEEP, comunicación personal, 2005). Más específicamente, para este momento, PEEP tenía las siguientes metas:

  1. Fomentar la conciencia entre padres y cuidadores del desarrollo y aprendizaje de los niños más pequeños al aprovechar al máximo las actividades e interacciones cotidianas.
  2. Respaldar a los padres y cuidadores en sus relaciones con los niños para mejorar el amor propio de éstos.
  3. Afirmar la función crucial de los padres y cuidadores como los primeros educadores de los niños.
  4. Apoyar a los padres y cuidadores en el desarrollo de la alfabetización y comprensión numérica de los niños.
  5. Apoyar a los padres y cuidadores para que puedan animar el desarrollo de disposiciones positivas para aprender.
  6. Fomentar y respaldar el aprendizaje de toda la vida de los padres y cuidadores.

PEEP utiliza el sistema conceptual de Oportunidades, Reconocimiento, Interacciones y Modelos (ORIM) desarrollado por Hannon (1995). El sistema ORIM se utiliza en el programa PEEP de manera enfocada por todo el currículo y trata aspectos de la alfabetización, la comprensión numérica y el desarrollo del amor propio.

El programa PEEP se enfoca en el desarrollo infantil y considera el escuchar, hablar y jugar como esenciales para el desarrollo de la estabilidad emocional, la buena aptitud social y el crecimiento cognitivo satisfactorio (PEEP, 1997). La primera directora de PEEP, Rosemary Roberts (2001), recalcó la auto-estima positiva y las disposiciones positivas para aprender (la persistencia, la curiosidad y la confianza) como precondiciones esenciales para el aprendizaje exitoso a largo plazo de los niños.

Desde su comienzo, PEEP ha pasado por un proceso de evolución y refinamiento en todas las facetas el programa, proceso que ha culminado en el Learning Together Programme (Programa Aprendamos Juntos). La primera fase, Early PEEP, tiene tres clases (para lactantes, niños de un año y niños de 2 años) y la segunda, Foundation PEEP, tiene dos (para niños de 3 y de 4 años). Cada clase de PEEP está adaptada a la etapa de desarrollo de los niños según su edad, y cada una tiene un currículo distinto (Tabla 1) y materiales para el uso de las familias en casa. La Serie Aprendamos Juntos complementa el contenido y el estilo del Currículo de la Etapa Fundamental (Foundation Stage Curriculum) para niños de entre los 3 y 6 años de edad y va destinada a conectar las normas lingüísticas y culturales de uso común de las escuelas con aquellas de la familia.

Tabla 1
Currículo de PEER para niños de 3 años
Sesiones Currículo Enfoque de ORIM Tema central Título de sección de carpeta Texto de introducción de carpeta

Otoño

2 - 4 Concepto del “yo” y disposiciones Reconocimiento e interacción Cuatro maneras de ayudar a los niños a aprender Ayudemos a los niños a aprender

Los adultos podemos ayudar a los niños a aprender de muchas maneras. He aquí cuatro de ellas:

1. Dar a los niños oportunidades de hacer cosas
2. Reconocerlo cuando los niños han aprendido algo nuevo
3. Interacción: hacer cosas juntos
4. Modelos: poner el ejemplo

5 - 7 Lenguaje oral Interacción y modelos Escuchar a los niños Escuchemos a los niños Frecuentemente es el caso que los niños entienden mucho más de lo que pueden expresar con palabras. Cuando otras personas les escuchan atentamente, los niños pueden mejorar su aptitud de escuchar atentamente y decir las cosas que quieren expresar. El aprender a hablar y a escuchar son los primeros pasos para escribir y leer.
8 - 10 Comprensión numérica Interacción y modelos Hablar sobre los números en la vida cotidiana Números por todas partes Para los niños pequeños, los números entre 1 y 5, o hasta 10, son los que cuentan. Estos números son fáciles para nosotros y pueden llegar a ser fáciles para los niños también. Los niños necesitan jugar con números de muchas maneras. Los números se hallan por todas partes de la vida diaria. Con un poco de ayuda, los niños rápidamente se harán hábiles en divisarlos… en casas, buses, tarjetas de cumpleaños, tiendas, revistas, libros, etc. Al jugar juegos juntos y divertirse con los números, se ayuda a que los niños sumen números y hagan otras matemáticas más tarde.

Primavera

13 - 15 Concepto del “yo” y disposiciones Reconocimiento e interacción Cómo los niños se sienten consigo mismos y por qué esto es importante Las amistades de los niños

Los sentimientos de un niño consigo mismo son importantes para el aprendizaje. Los niños se sienten bien consigo mismos por varios motivos. Uno es que otras personas gozan de estar con ellos. Los niños que se sienten bien consigo mismos, más probablemente desearán aprender.

16 - 18 Lenguaje oral Interacción y modelos Animar las conversaciones con niños Conversemos con los niños

Una manera en que los niños aprenden a pensar sobre cosas y descubrir más sobre el mundo, es hablando. Los niños están llenos de preguntas (aunque tal vez no siempre las hacen). A veces realmente necesitan que las contestemos pero frecuentemente, pueden descubrir las respuestas por cuenta propia. Cuando un niño hace una pregunta, a veces es buena idea pensar en lo que realmente quiere. A veces un niño podría necesitar atención y ayuda en vez de una respuesta a su pregunta. Cuando hablamos con los niños, los ayudamos a aprender mucho.

19 - 21 Comprensión numérica Interacción y modelos

El uso de un “lenguaje matemático” en situaciones cotidianas

Hablemos de las matemáticas

A muchos niños de 3 años les encanta hacer ‘colecciones’ de personas y objetos. Les gusta emparejar cosas y clasificarlas en grupos. Se puede ayudar a los niños a comparar una cosa con otra. Están empezando a entender que cuando hablamos sobre números, tamaños y medidas, usualmente estamos comparando una cosa con otra. También necesitamos comparar para emparejar y clasificar cosas. Los niños necesitan jugar y platicar mucho para desarrollar y ampliar su comprensión de esto. Es buena idea conversar sobre emparejar una cosa con otra, sobre los tamaños y cantidades, grupos de cosas, y las palabras que usamos para describir la posición de cosas.

Verano

24 - 26 Concepto del “yo” y disposiciones Reconocimiento e interacción La importancia del reconocimiento de patrones de juego Aprovechemos los patrones en los juegos Muchos niños tienen maneras preferidas de jugar. A veces parece que necesitan hacer cosas de una sola manera, una y otra vez. Los niños juegan de estas maneras debido a sus esquemas… los “sistemas mentales” de su pensamiento. Los patrones vienen y se van con el tiempo y se desarrollan hacia combinaciones más complejas. En el caso de algunos niños, uno o más de estos patrones pueden ser muy fuertes; en el caso de otros, los patrones son más difíciles de captar. Los niños pueden entender con todo el cuerpo lo que significan “adentro” y “afuera”, y esto ayuda el desarrollo de su pensamiento y su lenguaje – junto con su confianza.
27 - 29 Lenguaje oral Interacción y modelos Ayudar el desarrollo lingüístico de los niños Temas de conversación Los padres de familia y tutores pueden ofrecerles a los niños muchas oportunidades de hablar. Los niños mejoran cada vez más su capacidad de hablar cuando encuentran muchos temas de conversación. Necesitan un interlocutor que escuche, conteste e intente entenderlos. Salir afuera, ir a picnics y hacer libros juntos son tres actividades que ofrecen buenas oportunidades de estimular la conversación.
30 - 32 Comprensión numérica Interacción y modelos La importancia de un sentido de secuencias ¿Qué sigue? La secuencia de las cosas les importa mucho a los niños pequeños. Les gusta la idea que las cosas pasan según la secuencia correcta porque el saber qué sigue les ayuda a sentirse seguros. El desarrollar un sentido de secuencias también ayuda su comprensión de la ciencia y las matemáticas más tarde.

A continuación se presentan dos citas del Currículo Fundamental de PEEP para niños de 3 años. La primera cita se refiere a diversas maneras en que los padres y madres pueden animar las conversaciones con sus hijos:

Una manera en que los niños aprenden a pensar sobre cosas y descubrir más sobre el mundo, es hablando. Los niños están llenos de preguntas (aunque tal vez no siempre las hacen). Los padres de familia y tutores pueden ofrecerles a los niños muchas oportunidades de hablar. Los niños mejoran cada vez más su capacidad de hablar cuando encuentran muchos temas de conversación. Necesitan un interlocutor que escuche, conteste e intente entenderlos. Salir afuera, ir a picnics y hacer libros juntos son tres actividades que ofrecen buenas oportunidades de estimular la conversación (Tabla 1).

La siguiente cita se refiere a las maneras en que los niños pueden familiarizarse con el sistema numérico por medio de actividades diarias:

Para los niños pequeños, los números entre 1 y 5, o hasta 10, son las que cuentan. Estos números son fáciles para nosotros y pueden llegar a ser fáciles para los niños también. Los niños necesitan jugar con números de muchas maneras. Los números se hallan por todas partes de la vida diaria. Con un poco de ayuda, los niños rápidamente se harán hábiles en divisarlos. en casas, buses, tarjetas de cumpleaños, tiendas, revistas, libros, etc. Al jugar juegos juntos y divertirse con los números, se ayuda a que los niños sumen números y hagan otras matemáticas más tarde (Tabla 1).

Desde el nacimiento de un hijo hasta su entrada a la escuela, se les ofrece a todas las familias que viven en el área de cobertura de PEEP (cuatro barrios: Blackbird Leys, Greater Leys, Littlemore y Rose Hill) materiales acerca de PEEP y la oportunidad de asistir a sesiones grupales o recibir visitas a domicilio. Además, el programa de PEEP se ha incorporado a varios programas preescolares y escuelas primarias, con un líder de grupo o maestro capacitado un día a la semana, cuya función incluye ofrecerles actividades al estilo de PEEP a los niños, además de fomentar la buena acogida de los padres y madres ya brindada.

Las sesiones grupales de PEEP se realizan en una variedad de ubicaciones de acceso fácil en varias partes de la comunidad, sea en el centro de PEEP o en grupos de juego locales, escuelas y centros para familias. Todas las sesiones contienen ciertos elementos fundamentales:

Durante todas las sesiones de PEEP, los líderes de grupo les presentan a los padres y madres modelos de las varias maneras de leerles libros a sus hijos al fijarse especialmente en, por ejemplo, (1) variar el tono de la voz, (2) leer en voz alta el título del cuento y los nombres de autores e ilustradores, (3) seguir el texto con el dedo y (4) hacer preguntas sobre la comprensión mientras leen el cuento. También se les anima a los padres a leer a sus hijos cuanto sea posible, y se les ofrece a las familias un paquete de cuentos cada semana.

Información general sobre el estudio

El presente estudio longitudinal de corto plazo investigó el impacto de las clases del nivel Fundamental de PEEP (el cual se conocía durante el período de recolección de datos como PEEP para niños de 3 y 4 años) en el desarrollo de niños desde sus 3 años hasta sus 5 años de edad (la edad estatutaria para empezar a asistir a la escuela en el Reino Unido). El estudio tenía la meta de descubrir si el currículo de PEEP para niños de 3 y 4 años, cuando se implementaba en sesiones grupales de PEEP y se complementaba con grupos de juego y clases de guardería en las escuelas seleccionadas dentro del área de cobertura del proyecto, llevaría a (1) mejoras en el logro educativo de los niños, especialmente en la alfabetización y la comprensión numérica, y (2) mejoras en la conducta pro-social y el amor propio de los niños.

Los participantes

La muestra de la intervención constaba de niños cuyos padres y madres (principalmente madres) asistían a una sesión grupal de PEEP para niños de 3 y de 4 años; a saber, niños que tenían acceso al proyecto PEEP durante el período comprendido entre el 1 de abril de 1998 y el 31 de marzo de 1999. Ya que los niños y sus madres ya habían recibido la invitación de participar en el programa PEEP, la asignación al azar a grupos no hubiera sido ni ética ni factible. El registro de asistencia de PEEP se utilizó para generar una lista de la población de niños que reunían dos criterios: (1) asistir a sesiones grupales de PEEP para niños de 3 años y (2) tener el tercer cumpleaños durante el período de reclutamiento. Entre los 104 niños que reunían los criterios, se reclutó a 73 cuando sus madres acordaron participar (una tasa de consentimiento de 71%).

Para eliminar cualquier efecto posible del programa en el área de comparación que hubiera imposibilitado las comparaciones directas entre el grupo de PEEP y el grupo de comparación, se reclutó a un grupo de comparación en una ciudad cercana en Oxfordshire donde PEEP no se administraba. Los datos del censo se utilizaron para confirmar la "correspondencia demográfica" entre esta área y el área de cobertura de PEEP (Smith, 1998). El grupo de comparación se reclutó entre una muestra aleatoria de seis grupos de juego entre todos los tales grupos del área.

Entre los seis grupos de juego invitados a participar, cinco acordaron hacerlo. El procedimiento de cohortes que se utilizó para reclutar a niños de los grupos de PEEP, se empleó para reclutar a niños en tres cohortes de los grupos de juego del área de comparación. Entre las 97 familias contactadas en el área de comparación, sólo seis declinaron participar (tasa de consentimiento de 94%).

De los 156 niños originales, 149 formaron la muestra final para la segunda etapa del estudio a sus 5 años de edad (tasa de disminución de 4%). Aunque se evaluó a 149 niños, se incluían dos pares de gemelos en el estudio, un par en cada área. Durante los análisis, se excluyeron al azar las calificaciones de un gemelo de cada par, lo cual dio un total de 147 niños; 64 en el grupo de intervención y 83 en el grupo de comparación (Tabla 2).

Tabla 2
Reclutamiento y retención en el estudio
Grupo de intervención % Grupo de comparación %
Familias contactadas 104 100 97 100
Se retiraron de PEEP 24 23 N/A N/A
No eran elegibles 2 1,9 0 0
Se retiraron del estudio 5 4,8 0 0
Declinaron participar 0 0 6 6
Familias reclutadas para el estudio 73 70 91 94
Niños evaluados con prueba preliminar y prueba posterior a los 4 años 70 96 86 94,5
Niños evaluados con prueba posterior a los 5 años 64 88 83 91

No se hallaron diferencias significativas entre los promedios de edad de los grupos a la hora de la evaluación preliminar. La edad promedia del grupo de PEEP fue de 39,9 meses (SD = 2,75) y la edad promedia del grupo de comparación fue de 39,3 meses (SD = 1,33). La edad promedia del grupo de PEEP a la hora de la evaluación posterior fue de 62,9 meses (SD = 2,61), y la del grupo de comparación fue de 61,5 meses (SD = 2,54). Se halló una diferencia significativa en la edad de los niños de 5 años a la hora de la evaluación posterior; esta diferencia se tomó en consideración con los modelos de regresión múltiple.

Diseño del estudio

Para estudiar la eficacia del programa PEEP, se escogió un diseño cuasi-experimental que incluyó una prueba preliminar y dos medidas de pruebas posteriores que se recogieron durante un plazo de 2 años. No se les asignó a los individuos a grupos al azar, pero los grupos tenían características demográficas correspondientes y se obtuvieron las notas de pruebas preliminares antes de que las familias recibieran la intervención.

La inclusión de pruebas preliminares y posteriores en el diseño del estudio permitió la oportunidad de medir la contribución al progreso del desarrollo de dos grupos de niños que tenían experiencias diferentes del aprendizaje preescolar (el de intervención y el de comparación). De este modo, el estudio investigó el "valor agregado" al adelanto del progreso de los niños entre dos momentos en el tiempo debido a sus experiencias del programa PEEP.

Procedimientos

Los padres y madres dieron su consentimiento por escrito y acordaron ser entrevistados acerca de sus características demográficas personales y familiares, la asistencia de su hijo al programa preescolar y la clase de actividades que compartían con su hijo en casa. Los niños fueron evaluados por un investigador capacitado en su programa preescolar o escuela. El estudio satisfizo las normas de guía de la British Psychological Society (BPS [Sociedad Británica de la Psicología], 2004) y la British Educational Research Association (BERA [Asociación Británica para la Investigación Educativa], 2004).

Medidas de los niños

Se utilizaron variados instrumentos para evaluar el lenguaje, la alfabetización, la comprensión numérica, el desarrollo social-emocional y el amor propio. Se presenta un resumen de dichos instrumentos en la Tabla 3.

Tabla 3
Instrumentos utilizados para evaluar el desarrollo cognitivo y social-emocional*
PRUEBAS PRELIMINARES:
Verano de 1998 – Verano de 1999
(Niños de entre 3,0 y 3,3 años de edad)
PRUEBAS POSTERIORES:
Otoño de 2000 – Verano de 2001
(Niños de entre 5,0 y 5,3 años de edad)
Tareas administradas Administradas por Tareas administradas Administradas por

Tareas cognitivas

Habilidades de razonamiento no-verbal (BAS)

  • Construcción con bloques
  • Similitudes de dibujos

Tareas de lenguaje y alfabetización

Habilidades verbales (BAS)

  • Comprensión verbal
  • Vocabulario de nombres

Habilidades de escritura (Gorman y Brooks, 1996)

  • Muestra de escritura

Investigadora

Tareas de alfabetización

  • Comprensión verbal (BAS)
  • Vocabulario (BPVS)
  • Conciencia fonológica (Bryant y Bradley, 1995)
  • Identificación de letras (Clay, 1972)
  • Conceptos de la palabra impresa (Clay, 1979)
  • Habilidades de escritura (Gorman y Brooks, 1996)

Investigadora

Cognitive Tasks

Nonverbal Reasoning Skills (BAS)

  • Block Building
  • Picture Similarities

 

Language and Literacy Tasks

Verbal Skills  (BAS)

  • Verbal Comprehension
  • Naming Vocabulary

 

Writing Skills (Gorman & Brooks, 1996)
  • Writing Sample

 

Researcher
Literacy Tasks
  • Verbal Comprehension (BAS)
  • Vocabulary (BPVS)
  • Phonological Awareness (Bryant & Bradley, 1995)
  • Letter Identification (Clay, 1972)
  • Concepts about Print (Clay, 1979)
  • Writing Skills (Gorman & Brooks, 1996)
Researcher

Habilidades sociales y desarrollo emocional (ASBI)

  • Obediencia/conformidad
  • Conducta pro-social
  • Confianza/independencia
  • Conducta antisocial

Maestra

Líder de grupo de juego

Tarea de comprensión numérica (BAS)

  • Primeros conceptos numéricos

Investigadora

Amor propio (PSPCYC)

  • Competencia cognitiva
  • Competencia física
  • Aceptación materna
  • Aceptación por los compañeros

Investigadora

Habilidades sociales y desarrollo emocional (ASBI)

  • Obediencia/conformidad
  • Conducta pro-social
  • Confianza/independencia
  • Conducta antisocial

Maestra

*ASBI: Adaptive Social Behavior Inventory (Inventario de Comportamientos de Adaptación Social)
BAS: British Ability Scales II (Escalas Británicas de Habilidad II)
BPVS: British Picture Vocabulary Scale (Escala Pictórica de Vocabulario de Bretaña)
PSPCYC: Pictorial Scale of Perceived Competence and Acceptance for Young Children (Escala Pictórica de Competencia Percibida y Aceptación para Niños Pequeños)

Instrumentos utilizados para la prueba preliminar a la edad de 3 años

Resultados cognitivos, lingüísticos y de alfabetización

Resultados social-emocionales

Evaluación de la calidad de programas preescolares

Instrumentos utilizados para la prueba posterior a la edad de 5 años

Resultados de alfabetización y comprensión numérica

Resultados social-emocionales

Resultados del amor propio

Dos niveles de comparabilidad entre los grupos

A lo largo del presente estudio, se realizó mucho esfuerzo por asegurar que los dos grupos fueran comparables. Se recogieron características demográficas en el estudio en dos niveles distintos: primero, al nivel del niño y la familia y segundo, al nivel de los programas preescolares. Esta estrategia fue un paso importante para eliminar la posibilidad de un progreso mayor en el desarrollo de niños a causa de un ambiente más favorable en la familia o el programa preescolar en el caso de cualquier grupo.

Comparabilidad demográfica

La entrevista con el padre o la madre trató cuatro áreas amplias: (1) las características del niño (salud, desarrollo, conducta y actividades en casa); (2) la formación académica y ocupación de los padres y madres; (3) datos demográficos de la familia; y (4) la asistencia a un programa preescolar. Los dos grupos manifestaron una similitud casi total respecto a las cuatro áreas. Esto significa que las familias eran comparables por lo general, lo cual justifica la selección del grupo de comparación. Se hallaron diferencias con significado estadístico entre el grupo de PEEP y el de comparación respecto a solamente tres características: (1) el grupo de PEEP incluía a más madres solteras, (2) el grupo de PEEP recibía más prestaciones de la Seguridad Social, y (3) los niños del grupo de PEEP asistían a los grupos de juego durante más horas a la semana. Se controlaron estadísticamente estas diferencias entre los grupos en los análisis que se describen a continuación.

Comparabilidad de los grupos de juego: Provisión preescolar cuando los niños tenían entre 3 y 4 años

Se entrevistó a todos los gerentes de grupos de juego durante el mayo de 1999. Las entrevistas trataron las características del centro; las características de la fuerza laboral, los programas y las actividades; y la colaboración con los padres. La Tabla 4 resume las similitudes y las diferentes entre los grupos de juego en las dos áreas.

Tabla 4
Resumen de similitudes y diferencias entre grupos de juego que servían a niños de 3 años

Características del centro

La misma proporción de niños al personal

Se cuidaba a niños del mismo grupo de edad (de 3 y 4 años)

Se disponían de espacios parecidos

La mayoría estaba registrada con Pre-school Learning Alliance (Alianza para el aprendizaje preescolar)

Algunas similitudes entre las metas importantes de los grupos de juego

Los grupos de juego en el área de comparación cobraban cuotas mayores

Características de la fuerza laboral

Los gerentes tenían calificaciones parecidas para el cuidado de niños

Los empleados tenían edades similares

Ningún empleado varón en ninguno de los grupos

En ambas áreas se disponía de ayuda adicional

Patrones parecidos de capacitación del personal

Más personal de tiempo parcial en los grupos de juego de comparación y más personal de tiempo completo en los grupos de juego de PEEP

El personal del grupo de comparación era mejor calificada

Actividades y programas de los centros

Estaban de acuerdo por lo general en la mayoría de las facetas importantes del cuidado de niños

Planes diarios estaban disponibles

En la mayoría de los grupos de juegos, la planificación de actividades era llevada a cabo por todos los empleados juntos

Patrones parecidos de procedimientos de evaluación

Orientación parecida para la planificación de actividades de alfabetización

Se utilizaba DLO* en la mayoría de los grupos de juego de PEEP y DLO y experiencias en la mayoría de los grupos de juego de comparación

Los centros y los padres de familia

Patrones muy parecidos de contacto entre los padres de familia y el personal

Procedimientos parecidos de acoger a niños nuevos

Similitud en el tipo de información que les estaba disponible a los padres

Patrones parecidos de reuniones regulares con los padres

Patrones parecidos de participación de los padres en los grupos de juego, con una participación más fuerte en los grupos de juego de comparación

El programa PEEP les ofrece instrucción a los padres

*DLO = Desirable Learning Outcomes (Resultados deseados del aprendizaje; el currículo preescolar del gobierno).

En todas las facetas de los programas, se hallaron en las entrevistas muchas similitudes y unas pocas diferencias entre las dos áreas. Una comparación de las características de los centros entre las dos áreas reveló que la mayoría de los indicadores eran parecidos; por ejemplo, los grupos de juego tenían la misma proporción de niños al personal y cuidaban a niños de la misma edad (de 3 y 4 años). Se les pidió a los gerentes evaluar la importancia (alta, baja o mediana) que se atribuía a varias facetas del cuidado y educación de niños dentro de su programa. Los gerentes de ambas áreas percibían la atención, el cariño, la salud, la seguridad, el licenciamiento, la comunicación con los padres de familia y las buenas relaciones entre los niños como los factores más importantes. También estaban de acuerdo que la libertad para los padres y madres de hacer visitas sin aviso previo, el apoyo para los padres y madres, el aprecio de las diferencias culturales y las relaciones estrechas entre el personal y los padres tenían una importancia mediana. También se halló la concordancia respecto a la importancia relativamente baja de la religión, la nutrición, el compartir los valores de los padres de familia y la evaluación en forma regular del desarrollo de los niños.

Al comparar las características de la fuerza laboral, hallamos patrones parecidos en las calificaciones de cuidado infantil de los gerentes, la edad de los empleados y su capacitación; sin embargo, los grupos de juego de comparación tenían más empleados de tiempo parcial y sus empleados tenían mejores calificaciones.

Se recogió además información sobre el grado de participación de los padres y madres. Se informaron patrones muy parecidos de contacto entre los padres y madres y el personal. Los grupos de juego también tenían una similitud en cuanto a estar disponibles con menos frecuencia para que los padres y madres los visitaran sin aviso previo.

Comparabilidad de las clases de guardería: Provisión de clases preescolares cuando los niños tenían 4 ó 5 años

La prueba de comparabilidad fue llevada a cabo de dos maneras: primero, por medio del programa de observación de la escala subsidiaria de alfabetización de la ECERS-E (Sylva, Siraj-Blatchford y Taggart, 2004), y segundo, al entrevistar a las maestras de clases preescolares y pedirles tasar la importancia de siete metas principales de sus guarderías. No se hallaron diferencias significativas entre las notas de la ECERS-E de las guarderías en las dos áreas, y las entrevistas cualitativas eran parecidas en ambas comunidades.

Resultados

Los análisis del presente estudio se realizaron en varias etapas. Primero se examinó la correspondencia entre los datos demográficos de los niños y sus familias, y se compararon sus programas preescolares. Segundo, se examinaron las calificaciones de los dos grupos de niños de la prueba preliminar a sus 3 años de edad, para ver si eran comparables. Finalmente, se compararon sus calificaciones en las pruebas posteriores. En la presente monografía, se presentan solamente los resultados de la participación por 2 años en el programa de intervención PEEP, esto es, el análisis de las notas a los 5 años de edad después de tomar en cuenta las notas de los niños en las pruebas preliminares a sus 3 años. Para ver el informe completo, véase Evangelou y Sylva (2003). El análisis no incluye la separación según el sexo de los niños porque al dividir la muestra en grupos más pequeños, pudieran producirse diferencias espurias. Se informan los efectos del grupo entero porque sirven para contestar las preguntas de investigación.

Métodos de análisis

Se realizaron análisis para determinar si había una diferencia de significado estadístico entre las calificaciones medias del grupo de PEEP y de comparación. Se aplicó una prueba t si la variable tenía una distribución normal, y una prueba Mann-Whitney si no la tenía.

Análisis de las calificaciones en las pruebas preliminares

Se analizaron las calificaciones en las escalas subsidiarias de la British Ability Scale (BAS), así como las calificaciones totales (Tabla 5), para todas las áreas medidas. No se hallaron diferencias con significado estadístico entre los grupos respecto a las medidas del desarrollo cognitivo a la hora de la prueba preliminar.

Tabla 5
Medidas (promedios) en las pruebas preliminares del desarrollo cognitivo
Escalas subsidiarias de BAS Grupo de intervención
n = 70
Grupo de comparación
n = 86
Comprensión verbal 14,63 (3,34) 13,85 (3,46)
Vocabulario 17,45 (3,50) 17,08 (3,49)
Calificación verbal total 32,08 (6,21) 30,93 (5,98)
Construcción con bloques 5,25 (3,08) 4,84 (2,96)
Similitudes de dibujos 14,13 (4,56) 13,47 (4,25)
Calificación no-verbal total 19,38 (6,22) 18,30 (5,77)
Calificación total del BAS 51,46 (11,18) 49,23 (10,17)

Tampoco se hallaron diferencias significativas entre los dos grupos en ninguna de las cuatro escalas subsidiarias de ASBI para medir la conducta pro-social (Tabla 6).

Tabla 6
Medidas (promedios) en las pruebas preliminares del desarrollo social-emocional
Factores de ASBI Grupo de intervención
n = 70
Grupo de comparación
n = 86
Obediencia/conformidad 16,29 (3,56) 15,88 (4,35)
Conducta pro-social 19,40 (4,02) 19,65 (4,52)
Confianza/independencia 11,26 (3,06) 10,99 (2,81)
Conducta antisocial 5,14 (1,80) 5,52 (2,01)

Lo que queda claro de los susodichos datos es que a la hora de su entrada al estudio, los niños de ambos grupos se hallaban aproximadamente al mismo nivel. Este hallazgo complementa los hallazgos del análisis demográfico (que precede la presente sección), los cuales demuestran el alto grado de correspondencia entre las familias y los niños de ambos grupos.

Análisis de las calificaciones de las pruebas posteriores

Se realizaron pruebas para establecer cualquier diferencia significativa entre las calificaciones medias de los grupos de PEEP y de comparación (Tablas 7 y 8). Para cada resultado de la prueba posterior, se realizaron pruebas ANCOVA utilizando el "grupo" como el factor entre-sujetos y la prueba preliminar como el covariante. Para seleccionar los covariantes que incluir en cada modelo de regresión final, el primer paso fue uno de llevar a cabo análisis de una variable que demostraran la relación entre cada dato de las características demográficas y las calificaciones de los niños en las pruebas posteriores. Se realizó un esfuerzo especial por incluir en el análisis de una variable los datos que manifestaban diferencias con significado estadístico entre los dos grupos al comienzo del estudio (características demográficas): había más madres solteras en el grupo de PEEP, este grupo recibía más prestaciones sociales, y los niños de este grupo asistían a los grupos de juego durante más horas.

Tabla 7
Medidas (promedios) en las pruebas posteriores del desarrollo cognitivo
Escalas subsidiarias de BAS Grupo de intervención
n = 64
Grupo de comparación
n = 83
Comprensión verbal 21,16 (3,43) 19,68 (2,20)
Vocabulario 49,80 (10,48) 44,10 (8,84)
Conciencia fonológica 15,65 (4,93) 13,57 (5,74)
Letras minúsculas 19,52 (7,35) 17,71 (7,97)
Letras mayúsculas 19,41 (7,97) 16,36 (8,77)
Conceptos de la palabra impresa 13,69 (3,69) 10,45 (4,61)
Muestra de escritura 4,39 (0,77) 4,18 (0,65)
Primeros conceptos numéricos 24,64 (3,44) 21,47 (4,55)

 

Tabla 8
Medidas (promedios) en las pruebas posteriores del desarrollo social-emocional
Factores de comportamiento social-emocional Grupo de intervención
n = 63
Grupo de comparación
n = 82
Obediencia/conformidad 18,46 (2,53) 18,46 (2,73)
Conducta pro-social 21,92 (4,08) 22,60 (3,50)
Confianza/independencia 13,27 (1,72) 13,26 (1,74)
Conducta antisocial 5,17 (1,36) 5,02 (1,37)
Factores de amor propio Grupo de intervención
n = 63
Grupo de comparación
n = 82
Competencia cognitiva 22,59 (1,54) 21,87 (3,15)
Competencia física 21,50 (2,08) 20,70 (3,19)
Aceptación por los compañeros 21,59 (2,72) 20,77 (3,69)
Aceptación materna 19,86 (3,05) 19,33 (3,70)
Total de amor propio 85,70 (6,00) 82,66 (11,75)

Durante el análisis de las calificaciones en las pruebas posteriores a los 5 años de edad, se tomaron en cuenta dos características adicionales: comidas ofrecidas gratuitamente en la escuela (una medida de pobreza) y la edad de cada niño al momento de la evaluación. Estos datos se recogieron debido a sus posibles efectos en el rendimiento de los niños. No se hallaron diferencias significativas entre los dos grupos respecto a la cantidad de niños que recibían comidas gratuitamente en la escuela. Se halló una diferencia significativa en la edad de los niños al momento de la evaluación a los 5 años (la extensión de meses en el grupo de PEEP = 14 y en el grupo de comparación, la extensión = 8); esto se tomó en cuenta en el análisis.

Los resultados de los niños a sus 5 años se analizaron al controlar para la prueba preliminar (a los 3 años), y este análisis explora el adelanto en el desarrollo de los niños después de participar durante 2 años en el programa de PEEP para niños de 3 años (de los 3 a los 5 años de edad). Este tipo de análisis se conoce como el análisis del valor agregado (value-added analysis en inglés). Los factores, los cuales resultaron significativos, se presentan en la Tabla 9.

Tabla 9
Modelo del análisis de la prueba posterior a los 5 años de edad (Efectos de 2 años de participación en PEEP)
Resultados Factores de predicción Covariantes

Comprensión verbal

Grupo de intervención o de comparación

Calificación total lingüística de BAS

Prueba preliminar

Sexo del niño

Madre soltera

Edad para la prueba posterior

Vocabulario

Grupo de intervención o de comparación

Calificación total lingüística de BAS

Prueba preliminar

Sexo del niño

Edad para la prueba posterior

Conceptos de la palabra impresa

Grupo de intervención o de comparación

Calificación total lingüística de BAS

Prueba preliminar

Sexo del niño

Edad para la prueba posterior

Primeros conceptos numéricos

Grupo de intervención o de comparación

Calificación total matemática de BAS

Prueba preliminar

Sexo del niño

Madre soltera

Edad para la prueba posterior

Competencia cognitiva
Competencia física

Grupo de intervención o de comparación

Sexo del niño

Prestaciones sociales recibidas

Edad para la prueba posterior

El siguiente paso fue uno de utilizar todos los datos que mostraron una asociación con significado estadístico para cada calificación, y llevar a cabo análisis de regresión múltiple para determinar si seguían con significado en cada modelo después de entrar la variable del grupo de PEEP o de comparación como factor de predicción. Al final, el modelo se finalizó como se muestra en la Tabla 9.

Se utilizaron regresiones múltiples para controlar para los factores influyentes, como covariantes, los cuales posiblemente confundirían el análisis de las variables de interés principal. El susodicho análisis y los siguientes exploraron las interacciones entre diferencias en las calificaciones de los niños, y las ventajas que lograron o no lograron debido a formar parte del grupo de la intervención PEEP.

La Tabla 10 muestra que los niños del programa PEEP realizaron progresos significativamente mayores que los niños del grupo de comparación respecto a la comprensión verbal, el vocabulario, conceptos de la palabra impresa, la comprensión numérica, y la competencia cognitiva y física durante los dos años. En la Tabla 10, los valores beta indican los tamaños del efecto, es decir, la ventaja de formar parte del grupo de la intervención, expresada en desviaciones típicas. Los niños del grupo de intervención tuvieron una ventaja media de 0,26 desviaciones típicas en su comprensión verbal, 0,16 en su vocabulario, 0,22 en su comprensión de los libros y la palabra impresa, y 0,26 en sus calificaciones de comprensión numérica. En las medidas del amor propio, tuvieron una ventaja media de 0,20 en la competencia cognitiva y de 0,18 en la competencia física. Estos efectos sobrepasaron los del sexo del niño, el tener una madre soltera, las calificaciones en las pruebas preliminares y la edad para la prueba posterior, cuando estas variables se identificaron como significativas en análisis de una variable y por lo tanto, al controlarse para ellas en el modelo final.

Tabla 10
Ventaja del grupo de intervención a los 5 años de edad
(Efectos de la participación durante 2 años en PEEP)
Comprensión verbal Vocabulario Conceptos de la palabra impresa Primeros conceptos numéricos Competencia cognitiva Competencia física
R2 21% 36% 31% 34% 7,1% 4,5%
R2 ajustado 18% 34% 29% 31% 4,4% 1,8%
Beta 0,26 0,16 0,22 0,26 0,20 0,18
B 1,5 3,3 2,0 2,3 1,0 1,0
P p < 0,01
(99%)
p < 0,05
(95%)
p < 0,01
(99%)
p < 0,01
(99%)
p < 0,05
(95%)
p < 0,05
(95%)

Discusión

El presente estudio contribuye a la literatura sobre las evaluaciones en el ámbito preescolar, especialmente a aquellas relacionadas con esfuerzos por fomentar la alfabetización de niños desaventajados en el Reino Unido. También trata la necesidad descrita por Hannon y sus colegas: Pocos estudios de programas de participación preescolar se han enfocado principalmente en la alfabetización y, en cuanto sí la han tratado hasta cierto punto, por lo general se ha utilizado un enfoque restringido en las habilidades pre-lectoras en vez de uno de la alfabetización emergente (Hannon, Weinberger y Nutbrown, 1991, pág. 80).

Se espera también que el presente estudio aporte alguna evidencia para las políticas nacionales e internacionales respecto a los provechos para los niños de las intervenciones destinadas a los padres y madres de niños pequeños. En particular, el estudio demuestra el valor de un planteamiento de colaboración con los padres y madres, un currículo explícito y una capacitación intensiva del personal.

Los niños cuyos padres y madres habían asistido a grupos de PEEP cuando sus hijos tenían entre 3 y 5 años de edad lograron progresos significativamente mayores en las siguientes áreas del desarrollo: la comprensión verbal, el vocabulario y los conceptos de la palabra impresa (la comprensión sobre los libros y la palabra impresa), la comprensión numérica y dos medidas relacionadas con el amor propio.

Vocabulario

Hablar a los niños y conversar con ellos es muy importante para el currículo de PEEP (Tabla 1). Por medio de oportunidades de hablar, cantar y compartir libros, los niños pueden expandir sus vocabularios. Los estudios de investigación han demostrado que las calificaciones de vocabulario de los niños de 4 años guardan relación estrecha con sus progresos más tarde en la escuela (Tizard, Blatchford, Burke, Farquhar y Plewis, 1988). Las calificaciones de vocabulario siguieron siendo significativamente mayores para el grupo de PEEP tanto un año como dos años después de la prueba preliminar a sus 3 años de edad.

Conceptos de la palabra impresa

Los niños participantes de la intervención PEEP tuvieron calificaciones significativamente mayores a sus 5 años que los niños del grupo de comparación respecto a la comprensión sobre libros y la palabra impresa. Este hallazgo también es compatible con las metas y prácticas del currículo de PEEP. La investigación apoya la importancia de los conceptos de la palabra impresa para el logro lector más tarde. Tizard et al. (1988) hallaron que las calificaciones en conceptos de la palabra impresa a los 4 años de edad tenían una correlación (r = 0,27) con la lectura a los 7 años de edad y representaron un factor de predicción significativo del logro lector a los 7 y 11 años de edad, después de 2 años de asistencia a la escuela y luego después de 4 años más, respectivamente.

Habilidades principiantes de comprensión numérica

Aunque el programa PEEP se propone principalmente fomentar la alfabetización, también se propone ayudar a los padres a estimular en sus hijos una buena comprensión de los números hasta 10. Los niños participantes de la intervención de PEEP para niños de 3 años lograron progresos significativos en sus habilidades de comprensión numérica. La evidencia de la investigación sobre la importancia de los primeros conceptos numéricos proviene de la obra de Nunes y Bryant (1996). Según estos investigadores, la matemática es una actividad que se define socialmente (este parecer se halla conforme con el punto de vista presentado en el presente estudio respecto a la alfabetización como actividad social), y la manera en que los niños se plantean los problemas matemáticos depende de su manera de definir y responder a las situaciones sociales en las que dichos problemas se les presentan.

Amor propio

Las cuestiones del auto-concepto y el amor propio ocupan una gran parte del currículo de PEEP para niños de 3 años. A continuación se presenta un ejemplo de la importancia que se concede a los sentimientos de los niños consigo mismos y por qué esto es importante para el aprendizaje en PEEP: Los sentimientos de un niño consigo mismo son importantes para el aprendizaje. Los niños se sienten bien consigo mismos por varios motivos. Uno es que otras personas gozan de estar con ellos. Los niños que se sienten bien consigo mismos, más probablemente desearán aprender (Tabla 1). Ya que el programa PEEP se enfoca en maneras de estimular el amor propio en los niños respecto a la competencia cognitiva y física, las calificaciones para los niños participantes de PEEP parecían estar compatibles con el programa.

Es tarea difícil medir tales conceptos como el amor propio en los niños de 5 años. No obstante, el instrumento escogido fue utilizado exitosamente en estudios parecidos en Europa y el Medio Oriente. Dichos estudios se enfocaron en los efectos de varios planteamientos hacia la educación de niños pequeños e informaron adelantos medidos en el amor propio de los niños (Hadeed, 1994; Nabuco, 1997). Los hallazgos de estos estudios son relevantes ya que se utilizó la evaluación de Harter y Pike (1981) con un grupo de niños de edades similares.

Implicaciones para las políticas

La pregunta principal de investigación del presente estudio fue si la participación en el programa PEEP para niños de 3 años mejoraba las calificaciones y el desarrollo de niños. Al utilizar un diseño cuasi-experimental, la presente evaluación ha demostrado un impacto significativo del programa PEEP en la alfabetización, la comprensión numérica y el amor propio de niños. Los hallazgos a favor de PEEP ayudan a respaldar los argumentos en pro de las intervenciones destinadas a padres de familia como educadores de sus hijos.

El presente estudio tiene implicaciones importantes para las políticas ya que ofrece respaldo, cimentado en evidencia firme, para el financiamiento de programas para padres de familia que, como el de PEEP, les ofrezcan a los padres un currículo para guiar el apoyo que les ofrecen a sus hijos en casa. El trabajar directamente con los padres y madres de niños de entre 3 y 5 años de edad es una comprobada manera eficaz de mejorar el desarrollo cognitivo y el amor propio de niños. Los resultados demuestran la función importante que pueden tener los padres y madres en el desarrollo de sus hijos, además de demostrar maneras de ayudarlos a hacerlo.

Ningún estudio en sí puede formar el debate político ni práctico, ni puede cambiar las prácticas actuales. Las investigaciones futuras necesitan tratar maneras de retener a los participantes en programas de dos generaciones que requieren un compromiso de largo plazo para resultar eficaces. También se necesitan estudios de seguimiento a largo plazo (Moran, Ghate y Van der Merwe, 2004, pág. 59).

Notas

1. Adam y Brewer (2003) explican diferentes tipos de asistencia económica para familias: "Esta asistencia económica puede variar de las siguientes maneras: puede ser universal (pagada a todas las familias con niños), depender de los ingresos (pagada solamente a familias con bajos ingresos), o ser contributiva (pagada solamente a familias que han pagado previamente contribuciones al Seguro Nacional) [.]".

Reconocimientos

Las autoras les agradecen al Economic and Social Research Council (ESRC, o Concilio de Investigación Económica y Social) y al Department for Education and Skills (DfES, o Departamento para la Educación y las Habilidades) por financiar las dos etapas del estudio.

Referencias

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Información de las autoras

María Evangelou es profesora universitaria de investigación en el Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Oxford. Su investigación se ha enfocado principalmente en la evaluación de intervenciones destinadas a niños pequeños. Desde 1997, ha explorado varias facetas de la eficacia de PEEP, programa de intervención para niños desde recién nacidos hasta los 5 años de edad que se propone mejorar las perspectivas de vida de niños residentes de una zona desaventajada de Oxford. Además, le interesan intensamente los temas del apoyo e instrucción sobre las habilidades de educar a los hijos y en el desarrollo lingüístico y alfabetización de niños pequeños.

Kathy Sylva es profesora de psicología educativa en la Universidad de Oxford. Ha llevado a cabo investigaciones de currículos y juegos para niños pequeños, y también de las evaluaciones de niños pequeños. Le interesan especialmente el desarrollo de la alfabetización y maneras de estudiar las "disposiciones". Es una de los investigadores principales del estudio longitudinal a largo plazo sobre la eficacia de la educación preescolar (EPPE) en Inglaterra. Durante los últimos cinco años, ha aconsejado al Parlamento Británico sobre la educación preescolar.

Maria Evangelou y Kathy Sylva
University of Oxford, Department of Educational Studies
15 Norham Gardens
Oxford, OX2 6PY
UK
Teléfono: 0044 1865 274012/284093
E-mail: maria.evangelou@edstud.ox.ac.uk
E-mail: Kathy.sylva@edstud.ox.ac.uk