ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 9 No. 2
©Derechos de autor reservados 2007

Las creencias de estudiantes universitarios sobre la alfabetización de niños preescolares. Resultados de un estudio nacional del programa Jumpstart

Martha A. Adler y Mary Trepanier-Street
Universidad de Michigan en Dearborn

Sinopsis

Aunque la investigación indica que pueden ser eficaces los programas de alfabetización para niños preescolares, poco se sabe sobre cómo les afecta la participación en dichos programas a los estudiantes universitarios que sirven de mentores. El presente estudio explora las creencias de estudiantes universitarios sobre la alfabetización de niños preescolares y si dichas creencias cambian después de la participación durante un año en un programa intensivo de instrucción particular que se destinaba a facilitar la alfabetización de niños preescolares que estaban en peligro de fracaso escolar. Se analizaron datos de una encuesta de un programa de servicio a escala nacional y otra encuesta de un programa local y más pequeño de Jumpstart. Las encuestas del programa nacional investigaron las creencias de los estudiantes universitarios sobre las prácticas de alfabetización apropiadas al desarrollo. Las encuestas de la muestra investigaron además la naturaleza de las creencias de los estudiantes, a saber, si estas eran constructivistas o más bien enfocadas en la enseñanza de destrezas. Los resultados indican que el programa de instrucción particular tuvo un impacto positivo en las creencias y comprensiones de los estudiantes universitarios sobre las prácticas de alfabetización apropiadas al desarrollo.

Introducción

Se ha reconocido durante años, dentro de la comunidad académica, que el éxito académico requiere la lectura al nivel del grado o a un nivel mayor, con soltura y comprensión. Sin embargo, los datos de la Evaluación Nacional de Progresos Educativos (National Assessment of Educational Progress, o NAEP) informan constantemente que muchos niños de cuarto grado en los Estados Unidos no alcanzan leer a nivel básico (Perie, Grigg y Donahue, 2005). En realidad, aunque la calificación promedia de alumnos de cuarto grado incrementó en dos puntos, de 217 en 1992 a 219 (entre 500 puntos posibles) en 2005, “no se vio ningún cambio significativo en el porcentaje de alumnos de cuarto grado que alcanzaban o excedían el [nivel] Básico” (Perie et al., 2005). Para remediar esta situación, muchas escuelas han implementado programas destinados a mejorar la instrucción de lectura de sus poblaciones de alumnos que están en peligro de fracaso escolar (Adler, 1999, 2002; Implementing Schoolwide Programs, 1998; U.S. Department of Education, 2005). Durante las últimas décadas, la mayoría de los fondos se han destinado a los grados primarios. Más recientemente, la ley Que Ningún Niño Quede Atrás ha intensificado las consecuencias para las escuelas y ha iniciado programas patrocinados con fondos federales para niños preescolares que están en peligro de fracaso, como por ejemplo Early Reading First (“No Child Left Behind”, s.f.). Una vez más, ahora que hace más de 40 años que la Guerra contra la Pobreza de la década de 1960 llevó al inicio del programa Head Start, se está considerando con seriedad a los niños preescolares y su alfabetización y se están desarrollando programas destinados a ellos. A partir de una reseña extensa de la investigación existente, el Concilio Nacional de Investigación (National Research Council) recomienda que “todos los niños –especialmente aquellos que están en peligro de tener dificultades de lectura– tengan acceso a programas para niños pequeños que fomenten la alfabetización y el desarrollo del lenguaje” (Snow, Burns y Griffin, 1998, pág. 320).

En sus esfuerzos por maximizar las oportunidades instructivas que se ofrecían a los niños que tenían problemas de lectura, las escuelas han contado cada vez más con el servicio voluntario, incluyendo el de estudiantes universitarios, para complementar sus currículos. La investigación de los estudios de instrucción particular para niños entre el kindergarten y el tercer grado puede ofrecer una comprensión de la eficacia de dichos programas y su impacto, no sólo en los niños sino también en los instructores mismos. La investigación apoya la participación de estudiantes universitarios en las intervenciones de lectura con niños pequeños (Juel, 1991, 1994, 1996; Reisner, Petry y Armitage, 1990; Shanahan, 1998; Wasik, 1998) y es compatible con la investigación sobre el aprendizaje por servicio (service learning en inglés). Esta investigación sugiere que la participación de estudiantes universitarios en proyectos de aprendizaje por servicio voluntario tiene un impacto positivo en el desarrollo académico, las habilidades de liderazgo y de resolución de conflictos, el auto-concepto, la comprensión de la diversidad y el sentimiento de responsabilidad para con los demás (Astin y Sax, 1998) de parte de dichos estudiantes, y que estos efectos son duraderos (Astin, Sax y Avalos, 1999).

Muchos están de acuerdo que la instrucción particular puede surtir efecto (Cohen, Kulik y Kulik, 1982; Shanahan, 1998), especialmente si los tutores cuentan con una buena capacitación y apoyo para la instrucción (Shanahan, 1998; Wasik, 1997). Adler (1999) halló que en cierto programa universitario, los estudiantes lograron dar la instrucción particular con una cantidad mínima de capacitación. Sin embargo, confiaban en sus propias intuiciones sobre la alfabetización en vez de buscar el consejo de peritos. Al iniciar la experiencia, muchos albergaban ideas preconcebidas sobre el proceso de alfabetización, las cuales iban cambiando a medida que trabajaban individualmente con niños que luchaban con la lectura. Sin embargo, se necesita más investigación para entender mejor lo que los estudiantes universitarios consideran como importante en la alfabetización de niños pequeños.

Para fomentar eficazmente el desarrollo lingüístico y la alfabetización de niños preescolares que están en peligro de fracaso, los estudiantes universitarios que trabajan con ellos necesitan implementar estrategias de las buenas prácticas. La comunidad de investigación reconoce que la alfabetización emerge mediante las interacciones enriquecidas con el lenguaje y realizadas con otras personas que guían y facilitan este proceso de desarrollo (Teale y Sulzby, 1986; Vygotsky, 1986); esto es, mediante un planteamiento constructivista y centrado en el niño. Sin embargo, dentro de la población general se acepta un planteamiento dirigido por el maestro y enfocado en destrezas como un medio de alfabetización en preparación para la escuela (Delpit, 1995; Heath, 1983; West, Hausken y Collins, citados en Stipek y Byler, 1997).

Sostenemos que, al examinar las nociones de la alfabetización albergadas por estudiantes universitarios que sirven de mentores de alfabetización en un programa bien diseñado y estructurado de instrucción particular, tenemos la oportunidad de comprender mejor la manera de preparar adecuadamente a adultos que trabajan con niños pequeños que están en peligro de fracaso y, además, de ofrecer ventajas a la comunidad de profesores de formación docente.

El presente estudio examinó las creencias de estudiantes universitarios sobre la alfabetización y las buenas prácticas mientras eran capacitados y guiados para trabajar individualmente con niños preescolares que estaban en peligro de fracaso escolar. Se analizan datos de encuestas preliminares y posteriores de una muestra nacional y otra local para contestar las siguientes dos preguntas: (1) ¿Qué creencias preconcebidas tienen los estudiantes universitarios sobre la alfabetización de niños preescolares?, y (2) ¿Las creencias de estudiantes universitarios sobre la alfabetización se ven afectadas por la participación durante un año en un programa de instrucción particular de niños preescolares que están en riesgo de fracaso escolar?

Descripción del programa de instrucción particular de alfabetización preescolar

Los estudiantes universitarios del presente estudio eran participantes del programa Jumpstart, cuya fundación en 1993 era impulsada por dos tendencias nacionales: la necesidad entre el público para programas de alta calidad para niños pequeños, y el movimiento emergente de servicio nacional que reclutaba a miles de estudiantes universitarios para realizar servicios comunitarios (Our Story, 2006). El programa Jumpstart, patrocinado por medio de la entidad Americorps, recluta anualmente a estudiantes universitarios para trabajar individualmente con niños preescolares.

Los niños participantes del programa Jumpstart son considerados como en peligro de fracaso académico y asisten a Head Start u otros programas para niños pequeños cuyas familias tienen bajos ingresos. Dichos programas, patrocinados con fondos estatales o federales, manifiestan la diversidad cultural. Los maestros preescolares recomiendan a los niños para la participación en Jumpstart, y los investigadores nacionales de Jumpstart los corresponden con un grupo de control. Una evaluación del Programa Jumpstart (Jumpstart Evaluation Executive Summary, 2003) informó que los niños matriculados en Jumpstart tuvieron calificaciones iniciales que eran significativamente menores que las de niños que no participaban en Jumpstart en las tres escalas subsidiarias de la Lista de Verificación para el Éxito Escolar (School Success Checklist), versión modificada del Registro de Observación de un Niño (Child Observation Record; High/Scope Educational Research Foundation, 1992). Para el fin del año, los niños de Jumpstart registraron progresos en las escalas subsidiarias de lenguaje y alfabetización, comportamiento social e iniciativa que eran significativamente mayores que los niños ajenos a Jumpstart (Jumpstart Evaluation Executive Summary, 2003). El programa Jumpstart sigue en marcha cada año, y participan más niños preescolares y estudiantes universitarios.

Los estudiantes universitarios participantes del programa reciben la asignación de servir de mentor a un niño preescolar que está en peligro de tener dificultades en la escuela. En sesiones que duran 2 horas, dos veces a la semana, el estudiante realiza actividades apropiadas al desarrollo con el niño para estimular las habilidades de lenguaje y alfabetización, la iniciativa y la habilidad social. Un jefe del equipo, quien es estudiante universitario y tiene más capacitación o experiencia trabajando con niños, planifica y supervisa las sesiones. Además, cada estudiante trabaja en el salón de clases del niño durante sesiones de 4 horas, dos veces a la semana, para ayudar al maestro preescolar y a otros niños de la clase. Los estudiantes trabajan con los niños durante todo el año escolar y la mayoría trabajan un total aproximado de 300 horas, 25 de las cuales incluyen el servicio comunitario, como por ejemplo ayudando en eventos para las familias o la comunidad, o preparando materiales para la clase o la escuela. Los estudiantes también participan en varias experiencias destinadas a estrechar los lazos entre ellos mismos como equipo (por ej., capacitación para todo el grupo, fiestas al fin del semestre, el uso de camisetas con el logotipo de Jumpstart).

La capacitación

La organización nacional de Jumpstart requiere que todos los estudiantes universitarios del programa reciban 40 horas de capacitación en desarrollo infantil, alfabetización y técnicas de manejar el comportamiento de niños pequeños. También reciben capacitación en métodos y estrategias activos para relacionarse con niños a fin de fomentar las habilidades de lenguaje, comunicación, lectura, resolución de problemas y aptitudes sociales. Los estudiantes son capacitados por proveedores de capacitación del programa nacional de Jumpstart o por los coordinadores locales, también capacitados por la organización nacional (Jumpstart Education and Training Team, 2003).

Los estudiantes universitarios reciben más capacitación en reuniones semanales, donde planifican actividades apropiadas al desarrollo para realizar con sus niños asignados. Durante el año, los jefes de equipo observan a los estudiantes y les ofrecen consejos sobre sus interacciones con los niños. Además, los estudiantes reciben capacitación y consejos continuos de los maestros preescolares mediante la observación y la supervisión.

La capacitación se cimienta en materiales desarrollados por la Asociación Nacional de Educación Infantil, el Fundamento Educativo High/Scope y el Proyecto Stony Brook de Lectura y Lenguaje (Jumpstart Education and Training Team, 2003). Se trata la alfabetización como proceso de desarrollo que se guía mediante interacciones constructivistas y centradas en el niño. Según indica el manual de capacitación de Jumpstart, una sesión de alta calidad con el niño se caracteriza por las siguientes descripciones:

[1] […] los adultos utilizan una variedad de estrategias para animar y apoyar el lenguaje y la comunicación del niño […] [por ej.,] los adultos observan y escuchan antes de entrar a conversaciones entre niños, […] comparten el control de las conversaciones, […] conversan […] tanto hablando como escuchando [y] hacen […] preguntas de respuesta abierta.

[2] […] los adultos demuestran estrategias eficaces de lectura […] [por ej.,] […] comparten los libros al darles a los niños la oportunidad de sostener el libro y volver las páginas, […] enfatizan la manera convencional de manejar el libro, […] utilizan métodos de estimular el interés en la lectura, […] [y] hacen uso frecuente del diálogo para estimular la lectura. (Jumpstart Education and Training Team, 2003, pág. 146)

Se instruye a los estudiantes para que, durante las sesiones con niños individuales, faciliten el conocimiento de la palabra impresa, la conciencia lingüística y la escritura emergente. Se los instruye además para que, al trabajar en la clase del niño, provean a los niños el acceso a la lectura, la escritura y los manipulativos que estimulan el lenguaje y la alfabetización. La actividad principal del programa es la lectura en forma de diálogo, en la que se espera que los estudiantes hagan que sus niños lean y conversen individualmente sobre los libros mientras leen libros juntos (Lonigan, Anthony, Bloomfield, Dyer y Samwel, 1999).

El estudio nacional

Método

Sujetos. Los participantes, cuyas encuestas se le proporcionaron a la investigadora, fueron los 1.317 estudiantes, matriculados en 41 universidades públicas, privadas y comunitarias en todas partes de los Estados Unidos, quienes participaron en el programa Jumpstart del año escolar 2003–2004. Asistían a universidades que en su mayoría eran grandes (22, el 54% tenía más de 10.000 estudiantes) y públicas (26, el 63%) y estaban ubicadas en zonas urbanas (35, el 85%). Los 941 estudiantes que completaron tanto la encuesta preliminar como la posterior constituyeron los sujetos del presente estudio. Ochocientos diez (el 86%) de los sujetos eran mujeres y 131 (el 14%) eran varones. El rango de sus edades iba desde 18 hasta 56 años y la mediana de las edades era 21 años. Seiscientos dieciséis sujetos (el 65,4%) participaron durante 300 horas de servicio, 192 (el 20,4%) durante 200 horas, 81 (el 8,6%) durante 525 horas, y 52 (el 5,5%) no informaron de su participación. Setecientos veinticuatro (el 76,9%) se hallaban en su primer año de participación en Jumpstart. Entre aquellos que identificaron su raza, 435 (el 46,2%) eran de raza blanca, 251 (el 26,7%) eran africano-americanos, 101 (el 10,7%) eran hispanos, 63 (el 6,7%) eran asiáticos y 85 (el 9,0%) indicaron que eran de otra raza o no contestaron la pregunta. La mayoría (767, el 81,5%) informaron que el inglés era su lengua materna.

Los sujetos variaban mucho en su especialización; las dos especializaciones con la mayor cantidad de sujetos eran la educación (250, el 26%) y los servicios humanos (244, 25,9%). En la encuesta posterior, 315 estudiantes (el 37,3%) informaron haber estudiado uno o más cursos universitarios en desarrollo infantil y 252 (el 26,8%), uno o más cursos en educación. Los sujetos también variaban en cuanto al año de estudios que cursaban (283, el 30,1%, cursaban el primer año; 280, el 20,8%, el segundo; 211, el 22,4%, el tercero; 145, el 15,4%, el cuarto; los demás se habían graduado o no contestaron la pregunta). A las preguntas sobre las experiencias previas de trabajar con niños preescolares, un porcentaje pequeño de los participantes (57, el 6,1%) contestó indicando la crianza de sus propios hijos. Otros participantes habían trabajado con niños en programas preescolares (357, el 37,4%), escuelas primarias (338, el 35,9%) o la formación religiosa (236, 25,1%), además de trabajar como consejeros en campamentos de verano (226, el 24%) y como mentores (134, el 14,2%). Los participantes expresaron una variedad de motivos personales por unirse a Jumpstart, entre ellos tener experiencia trabajando con niños (839, el 89,2%), trabajando en un programa fuera de la escuela (804, el 85,4%), realizando servicio comunitario (801, el 85,1%), dando clases (714, el 75,8%), colaborando en equipo con los compañeros (735, el 78,2%) y trabajando con una organización nacional (694, el 73,7%). Muchos participantes (592, el 69,2%) escogieron Jumpstart como oportunidad para trabajar a fin de obtener una beca para los estudios (work-study en inglés).

La participación en el estudio fue de forma voluntaria y se recibió el permiso por escrito para la inclusión. Se le asignó un número de identificación a cada estudiante individual, y los nombres de los sujetos no aparecieron en las encuestas.

El instrumento. Para realizar el estudio nacional, se utilizaron la Encuesta para Integrantes de Jumpstart del Otoño de 2003 y la Encuesta para Integrantes de Jumpstart de la Primavera de 2004. Ambas encuestas fueron desarrolladas, puestas a pruebas preliminares y refinadas por investigadores de la organización nacional de Jumpstart. Dichas encuestas contenían preguntas sobre varios temas, entre ellos los datos demográficos de los participantes, sus reflexiones sobre las actitudes y las habilidades implicadas en ser ciudadano activo de la comunidad, las prácticas de trabajar con niños pequeños, desarrollo y prácticas de la alfabetización, habilidades de comunicación y de liderazgo, los motivos por unirse al programa Jumpstart y completarlo y la satisfacción con la experiencia del programa.

La sección de la encuesta utilizada en el presente estudio se trataba del conocimiento y la comprensión de la alfabetización de niños pequeños antes y después de la participación en el programa. Se pidió que los sujetos contestaran preguntas utilizando una escala tipo Likert de 5 puntos en la que 1 representaba “no importa para nada” y 5, “muy importante”. Se hicieron seis preguntas sobre la alfabetización (Jumpstart Corps Member Survey, 2003, 2004):

Al trabajar con niños pequeños, según piensa usted, ¿cuánta importancia tienen los siguientes elementos?

También se preguntó a los sujetos si estaban de acuerdo, no estaban de acuerdo o no estaban seguros sobre la siguiente afirmación: “El juego les ayuda a los niños a desarrollar habilidades lingüísticas” (Jumpstart Corps Member Survey, 2003, 2004).

El procedimiento. En cada universidad el coordinador de Jumpstart les repartió las encuestas a los participantes. Se les pidió a los coordinadores que administraran las encuestas preliminares antes de la primera sesión de capacitación para mentores. Los sujetos completaron las encuestas antes y después de sus experiencias de trabajar individualmente con los niños preescolares participantes del programa. Las encuestas se devolvieron al coordinador de Jumpstart y luego se enviaron a la oficina nacional, la cual les publicó los datos no procesados a las investigadoras para el propósito de realizar el presente estudio.

Resultados del estudio nacional

Se calificaron y compararon las respuestas de los sujetos a las preguntas de alfabetización en la encuesta preliminar y la posterior. Los sujetos utilizaron una escala tipo Likert de 5 puntos, que iba desde 1 (no importa para nada) hasta 5 (muy importante), para contestar todas las preguntas excepto la de si el juego ayuda el desarrollo lingüístico de los niños. Las preguntas recibían la calificación mayor, de cinco puntos, para una respuesta de “muy importante” y la menor, un punto, para “no importa para nada” en el caso de las preguntas sobre ‘conversaciones con adultos’, ‘el adulto sigue al niño’, ‘el niño hace de cuenta que lee’, ‘el niño intenta escribir’ y ‘el niño aprende sobre las rimas’ (Jumpstart Corps Member Survey, 2003, 2004). En el caso de la pregunta sobre hacer “preguntas que tienen una respuesta definida de una palabra” (Jumpstart Corps Member Survey, 2003, 2004), las respuestas se volvieron a calificar con una calificación de 5 para las respuestas de “no importa para nada”, que descendía a 1 para las de “muy importante”.

Las respuestas de la encuesta preliminar se compararon con las de la posterior. Se presentan en la Tabla 1 los promedios y las desviaciones típicas en la encuesta preliminar y la posterior para todas las preguntas excepto la de si el juego ayuda el desarrollo lingüístico. Los promedios eran elevados tanto en la encuesta preliminar como en la posterior para todas las preguntas excepto la de hacer preguntas con una sola respuesta. Las respuestas a esta pregunta en ambas encuestas manifestaban una mayor variación y un promedio bajo.

Tabla 1
Comparación de promedios en la encuesta preliminar y la posterior
Pregunta  N*  M Pre.  SD M  Post.  SD  t**  df
1. Conversar, turnarse, escuchar 837 4,67 0,607 4,79 0,475 5,238 836
2. Seguir al niño 833 3,86 1,067 4,51 0,702 16,715 832
3. Hacer preguntas con respuestas de una palabra 836 2,18 1,076 2,45 1,153 5,954 835
4. Niños hacen de cuenta que leen 835 3,99 1,022 4,58 0,650 16,669 834
5. Niños intentan escribir 835 4,64 0,575 4,81 0,451 7,303 834
6. Niños aprenden sobre las rimas 841 4,41 0,802 4,58 0,632 5,681 840
*No todos los sujetos contestaron todas las preguntas.
**Todos los valores t eran significativos a los niveles de p < 0,001.
***Las respuestas se volvieron a calificar con 5 puntos para las respuestas “no importa para nada” y 1 punto para “muy importante”.

Se compararon los promedios de cada pregunta utilizando una prueba t para muestras relacionadas (two-tailed paired sample t-test en inglés) (Tabla 1). En todas las preguntas se vio un aumento muy significativo (p < 0,001) entre la encuesta preliminar y la posterior. Los mayores cambios entre la encuesta preliminar y la posterior se vieron en las preguntas sobre la importancia de ‘seguir al niño cuando este habla sobre temas que no tienen que ver con la lección planificada’ y de que “los niños hacen de cuenta que les están leyendo libros a adultos”.

En el caso de la pregunta sobre la idea “el juego ayuda el desarrollo lingüístico de los niños”, se preguntó a los sujetos si estaban de acuerdo (respuesta de “Sí”), no estaban de acuerdo (respuesta de “No”) o no estaban seguros acerca de la afirmación. En esta pregunta también, se vio un cambio positivo entre la encuesta preliminar y la posterior. En la encuesta preliminar, 791 sujetos (el 84%) estaban de acuerdo y en la posterior, 918 (el 97,5%) estaban de acuerdo: un cambio en 13,5%.

Los datos se analizaron además para determinar si los sujetos que se especializaban en educación respondían de forma diferente de los sujetos con otras especializaciones. No se vio una diferencia en los promedios de las respuestas, y se vio el mismo patrón de promedios para el cambio entre la encuesta preliminar y la posterior.

El estudio de la muestra

Introducción

A fin de entender mejor el estudio nacional, examinamos una muestra local de mentores de Jumpstart durante el año escolar 2004–2005 y planteamos las mismas preguntas de investigación: (1) ¿Qué creencias preconcebidas tienen los estudiantes universitarios sobre la alfabetización de niños preescolares?, y (2) ¿Las creencias de estudiantes universitarios sobre la alfabetización se ven afectadas por la participación durante un año en un programa de instrucción particular de niños preescolares que estaban en riesgo de fracaso escolar?

Método

Sujetos. Veinticuatro estudiantes de una universidad pública completaron el programa Jumpstart, de un año de duración, y participaron en el estudio de la muestra. Tanto los datos demográficos como la capacitación del grupo de la muestra se parecían a aquellos de los participantes del estudio nacional, con la excepción de la especialización. En la muestra, el 45,8% se especializaba en educación.

Procedimientos. En el estudio de la muestra, los estudiantes universitarios recibieron encuestas preliminares y posteriores desarrolladas por las autoras, las cuales incluían preguntas de respuesta abierta. Para los propósitos del presente estudio, se analizó solo una de dichas preguntas: “¿Qué deben hacer los adultos para preparar a los niños para leer?” Se siguió el mismo procedimiento de administración de la encuesta como para el estudio nacional, con una excepción: las encuestas completadas se les devolvieron directamente a las investigadoras y no al coordinador de Jumpstart.

Estos datos se trascribieron y se codificaron para respuestas que indicarían un planteamiento o constructivista o basado en destrezas para trabajar individualmente con niños preescolares que estaban en peligro de fracaso. Se codificaron como ‘basadas en destrezas’ aquellas respuestas que describían actividades dirigidas por el maestro que enfatizaban el dominio de destrezas discretas, como practicar letras del abecedario. Las respuestas que describían actividades interactivas y centradas en el niño (por ej., “escoger libros que le interesan al niño”) se codificaron como ‘constructivistas’. Una cantidad pequeña de las respuestas de los participantes contenía una mezcla de actividades tanto basadas en destrezas como constructivistas.

Resultados del estudio de la muestra

Un análisis de los tres grupos de respuestas (basadas en destrezas, constructivistas y mezcladas) reveló que en la encuesta preliminar el 45,8% de los estudiantes indicaron planteamientos basados en destrezas. La mención de tales actividades se redujo a un 16,6% en la encuesta posterior. Las estrategias constructivistas fueron mencionadas por un 58,3% de los estudiantes en la encuesta preliminar; este porcentaje aumentó hasta el 75% en la posterior. Cinco estudiantes (el 20,8%) dieron respuestas mixtas (es decir, tanto basadas en destrezas como constructivistas) en la encuesta preliminar pero en la posterior, sólo 3 (el 12,5%) dieron tales respuestas.

En la Tabla 2 se presenta una lista de las respuestas de los sujetos. El leer a los niños y las actividades que incluían la lectura eran las respuestas más frecuentes y constantes entre todos los estudiantes tanto en la encuesta preliminar como en la posterior. La variedad de las respuestas constructivistas aumentó en la encuesta posterior, con comentarios nuevos sobre tales actividades como dejar que el niño lea al adulto. La variedad de respuestas basadas en destrezas también se redujo en la encuesta posterior, ya que se mencionaron solamente dos: “enseñar letras o sonidos” y “usar tarjetas de memoria”.

Tabla 2
Ejemplos de actividades basadas en destrezas y constructivistas mencionadas por los encuestados
Tipo de respuesta Encuesta preliminar Encuesta posterior

Basada en destrezas

  • Enseñar letras y/o sonidos, o el abecedario
  • Practicar estrategias de reconocimiento de palabras
  • Enseñar conceptos de la palabra impresa
  • Utilizar tarjetas de memoria
  • Repasar letras y/o sonidos
  • Utilizar tarjetas de memoria

Constructivista

  • Leer a los niños
  • Conversar
  • Dejar que los niños escojan libros
  • Utilizar actividades de seguimiento para un libro
  • Estimular a los niños a reaccionar de forma activa a un cuento
  • Leer libros
  • Conversar
  • [Los niños] pueden leerles a los adultos
  • Escoger libros que le interesan al niño
  • Disponer todas formas de literatura escrita
  • Dejar que los niños actúen los cuentos que escucharon, y que conversen sobre ellos
  • Dejar que el niño escoja libros
  • Interacción independiente con libros
  • Escucharlos [a los niños]

Discusión

Aunque la investigación indica que los programas de alfabetización preescolar pueden surtir efecto para los niños preescolares, poco se sabe sobre los efectos de dichos programas en los estudiantes universitarios que sirven de mentores. El presente estudio constituye un intento de entender las creencias que dichos estudiantes albergan sobre la alfabetización de niños preescolares y de determinar si sus creencias cambian después de participar en un programa intensivo de instrucción particular. Los estudiantes participantes del presente estudio trabajaron con Jumpstart, programa nacional que se propone facilitar la alfabetización de niños preescolares que están en peligro de fracaso escolar, utilizando estrategias con fundamento teórico en las prácticas apropiadas al desarrollo (es decir, constructivistas y centradas en el niño).

La presente investigación se realizó en dos segmentos, con un análisis de los datos de encuestas preliminares y posteriores de una muestra nacional y de otra local de participantes de Jumpstart. Con las dos encuestas se investigó la cuestión de si una experiencia de dar instrucción particular durante un año cambió las creencias de estudiantes universitarios sobre las prácticas de alfabetización apropiadas al desarrollo y el aprendizaje de la lectura y escritura entre niños preescolares.

En las encuestas nacionales se pidió que los estudiantes evaluaran la importancia de seis prácticas de alfabetización: (1) conversar con niños turnándose con ellos y escuchándolos, (2) seguir a un niño y hablar de las cosas de las que este quiere hablar, (3) hacer preguntas que requieren respuestas de una sola palabra, (4) dejar que los niños hagan de cuenta que leen, (5) dejar que el niño intente escribir y (6) estimular al niño a hacer rimas (Jumpstart Corps Member Survey, 2003, 2004). Con una pregunta adicional se pidió que los estudiantes evaluaran la importancia del juego como vehículo del desarrollo lingüístico.

Las respuestas de los estudiantes universitarios indicaron que, antes de la experiencia, albergaban ciertas creencias compatibles con las prácticas reconocidas y basadas en investigación que fomentan la alfabetización de niños preescolares. Estas creencias se fortalecieron después de un año de experiencia trabajando con niños preescolares, y los mayores aumentos en la comprensión tenían que ver con las prácticas de seguir a un niño en la conversación y dejar que los niños hicieran de cuenta que les leían a los adultos. Los resultados del estudio nacional ofrecen una comprensión inicial de la naturaleza de la potencial del crecimiento hacia una perspectiva constructivista respecto a la alfabetización.

Los resultados de la muestra local ofrecen más perspicacia sobre la naturaleza de las creencias sobre la alfabetización entre los estudiantes que servían de mentores. Los resultados de la encuesta preliminar de la pequeña muestra local revelaron que muchos estudiantes universitarios también tenían puntos de vista enfocados en la enseñanza de destrezas (por ej., el uso de tarjetas de memoria). La encuesta posterior demostró que dichos puntos de vista habían cambiado después de servir de mentores durante un año, con un aumento de perspectivas constructivistas y una disminución de planteamientos basados en destrezas.

El presente estudio es significativo por ser el primer análisis realizado de un conjunto de datos a nivel nacional acerca de estudiantes universitarios que servían de mentores a niños preescolares que estaban en peligro de fracaso escolar, para facilitar la alfabetización de éstos. Los resultados de este estudio indican que los programas de instrucción particular pueden tener un impacto en las creencias de los mentores sobre el aprendizaje y las prácticas de alfabetización. Así se indica que la experiencia de servir de mentores les resulta provechosa a los estudiantes universitarios.

El punto fuerte del estudio nacional es su muestra grande de estudiantes que representan diversas universidades de todas partes del país. Es notable que la mayoría (el 60%) de los estudiantes participantes del programa cursaba uno de los dos primeros años de estudios universitarios. En vista de este dato, aun los estudiantes que se especializaban en educación habrían tenido limitadas experiencias prácticas como las que tuvieron mediante el programa Jumpstart. Puede que las experiencias prácticas con niños que están aprendiendo a leer y escribir sean especialmente importantes para comprender el aprendizaje de la alfabetización.

La preparación típica de estudiantes de educación primaria no suele incluir experiencias prácticas de trabajar con niños preescolares. Aunque tales experiencias directas toman un papel esencial en ayudar a estudiantes de formación docente a aprender a dar instrucción de alfabetización, la mayoría de los trabajos prácticos se realizan en el kindergarten hasta el octavo grado. El presente estudio sugiere que las experiencias del nivel preescolar pueden ser valiosas para que los estudiantes lleguen a comprender más profundamente la naturaleza de a alfabetización, componente esencial de los cursos de métodos de instrucción en lectura y escritura.

El presente estudio tiene algunas limitaciones. Puesto que se administraba el programa en un gran número de sitios muy diversos en todas partes de los Estados Unidos, es posible que algunas variables, como el momento en que se presentó la capacitación y la administración de las encuestas, intervinieran e influyeran en los resultados. Puesto que el programa Jumpstart se enfoca en propósitos de servicio y no necesariamente en la investigación, puede que se hallaran un tanto comprometidos los controles necesarios de la investigación. Además, no había ningún grupo de control para los estudiantes universitarios participantes del estudio.

En conclusión, la presente investigación enfocada en estudiantes universitarios sugiere que una experiencia intensiva de servir de mentores puede afectar positivamente sus creencias sobre el desarrollo de la alfabetización. La investigación futura deberá considerar el uso de un grupo de control de mentores. Deben realizarse entrevistas y/o encuestas profundizadas con el fin de investigar las comprensiones teóricas del aprendizaje de la alfabetización, así como la eficacia de las experiencias prácticas con niños preescolares. El presente estudio, e investigaciones subsiguientes, tienen la potencialidad de resultar provechosos para programas futuros de instrucción particular y para el ámbito de la formación docente.

Reconocimientos

Las autoras desean reconocer a Dean Elson, director de evaluación de Jumpstart, quien muy amablemente compartió con nosotras los datos nacionales; y a la organización nacional de Jumpstart, programa patrocinado por Americorps, sin la cual esta investigación no hubiera sido posible. También reconocemos a los integrantes de nuestra propia comunidad de la Universidad de Michigan en Dearborn, especialmente a Patricia Skelly, gerente local de Jumpstart, y a Judith Hoeffler, directora ejecutiva de Child’s Hope; ambas respaldaron la presente investigación y posibilitaron la administración de las encuestas de la muestra. También deseamos reconocer a Julie Taylor de la Universidad de Michigan en Dearborn por sus aportaciones al análisis de datos, y a Lia Simpson del Centro de Desarrollo Infantil de la Universidad de Michigan en Dearborn por su ayuda en el teclado de datos y la preparación del manuscrito.

Referencias

Adler, Martha A. (1999). The America Reads Challenge: An analysis of college students’ tutoring (CIERA Report No. 3-007). Ann Arbor, MI: Center for the Improvement of Early Reading Achievement. Retrieved March 6, 2007, from http://www.ciera.org/library/reports/inquiry-3/3-007/3-007.pdf

Adler, Martha A. (2002). Successful reading achievement in “beat the odds” schools. In Julie Rainer Dangel & Edith M. Guyton (Eds.), Research on preparing teachers who can meet the needs of all students: Teacher education yearbook XI (pp. 145-166). Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Astin, Alexander W., & Sax, Linda J. (1998). How undergraduates are affected by service participation. Journal of College Student Development, 39(3), 251-263.

Astin, Alexander W.; Sax, Linda J.; & Avalos, Juan. (1999). Long-term effects of volunteerism during the undergraduate years. Review of Higher Education, 22(2), 187-202.

Cohen, Peter A.; Kulik, James A.; & Kulik, Chen-Lin C. (1982). Educational outcomes of tutoring: A meta-analysis of findings. American Educational Research Journal, 19(2), 237-248.

Delpit, Lisa. (1995). Other people’s children: Cultural conflict in the classroom. New York: New Press.

Heath, Shirley Brice. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

High/Scope Educational Research Foundation. (1992). High/Scope child observation record for ages 2-1/2 to 6. Ypsilanti, MI: Author.

Implementing schoolwide programs: An idea book on planning. (1998, October). Washington, DC: U.S. Department of Education. Retrieved March 6, 2007, from http://www.ed.gov/pubs/Idea_Planning/index.htm

Juel, Connie. (1991). Cross-age tutoring between student athletes and at-risk children. Reading Teacher, 45(3), 178-186.

Juel, Connie. (1994). At-risk university students tutoring at-risk elementary school children: What factors make it effective. In Elfrieda H. Hiebert & Barbara M. Taylor (Eds.), Getting reading right from the start: Effective early literacy intervention (pp. 39-61). Boston: Allyn & Bacon.

Juel, Connie. (1996). What makes literacy tutoring effective? Reading Research Quarterly, 31(3), 268-289.

Jumpstart Corps Member Survey Fall 2003. (2003). Boston: Jumpstart National Office.

Jumpstart Corps Member Survey Spring 2004. (2004). Boston: Jumpstart National Office.

Jumpstart Education and Training Team (Eds.). (2003). Jumpstarting school success: A toolkit for corps members (2nd ed.). Boston: Pearson.

Jumpstart evaluation executive summary 2002-2003. (2003). Boston: Jumpstart National Office.

Lonigan, Christopher J.; Anthony, Jason L.; Bloomfield, Brenlee G.; Dyer, Sarah M.; & Samwel, Corine S. (1999). Effects of two shared-reading interventions on emergent literacy skills of at-risk preschoolers. Journal of Early Intervention, 22(4), 306–322.

No Child Left Behind: Reading First: Over $4.3 billion to improve the reading skills of young children. (n.d.). Retrieved March 15, 2006, from the U.S. Department of Education Web site: http://www.ed.gov/programs/readingfirst/nclb-reading-first.html

Our story. (2006). Retrieved March 15, 2006, fromJumpstart Web site: http://www.jstart.org/index.php?submenu=about_us&src=gendocs&link=Our_Story&category=Main

Perie, M., Grigg, W. S., & Donahue, P. L. (2005). The nation’s report card: Reading 2005 (NCES 2006-451). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics.

Reisner, Elizabeth R.; Petry, Christene A.; & Armitage, Michele. (1990). A review of programs involving college students as tutors or mentors in grades k-12 (Vol. 1). Washington, DC: Policy Studies Associates.

Shanahan, Timothy. (1998). On the effectiveness and limitations of tutoring in reading. Review of Research in Education, 23, 217-234.

Snow, Catherine E.; Burns, M. Susan; & Griffin, Peg (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Stipek, Deborah, & Byler, Patricia. (1997). Early childhood education teachers: Do they practice what they preach? Early Childhood Research Quarterly, 12(3), 305-325.

Teale, William H, & Sulzby, Elizabeth (Eds.). (1986). Emergent literacy: Writing and reading. Norwood, NJ: Ablex.

U.S. Department of Education. Office of Communications and Outreach. (2005). Helping your child become a reader. Washington, DC: Author.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language (Alex Kozulin, Trans.). Cambridge, MA: MIT Press.

Wasik, Barbara A. (1997). Volunteer tutoring programs: Do we know what works? Phi Delta Kappan, 79(4), 282-287.

Wasik, Barbara A. (1998). Using volunteers as reading tutors: Guidelines for successful practices. Reading Teacher, 51(7), 562-570.

West, Jerry; Hausken, Elvie Germino; & Collins, Mary. (1993). Readiness for kindergarten: Parent and teacher beliefs. Washington, DC: National Center for Education Statistics. (NCES No. 93-257).

Información de las autoras

Martha A. Adler es profesora auxiliar de lectura y artes lingüísticas y la coordinadora del Programa de Certificación en Inglés como Segundo Idioma en la Universidad de Michigan en Dearborn. La investigación de la Dra. Adler se enfoca en la alfabetización, el desarrollo profesional y las políticas públicas. Durante su carrera profesional ha participado en la alfabetización como maestra, profesora de formación docente, desarrolladora de currículos e investigadora.

Mary Trepanier-Street es la decana asociada de la Facultad de Educación y profesora de educación en la Universidad de Michigan en Dearborn. La Dra. Trepanier-Street también sirve de directora del Centro de Desarrollo Infantil, el centro de cuidado y educación de niños pequeños y de formación docente de la universidad. Lleva más de 30 años participando en la investigación y el estudio de currículos para niños pequeños y en la preparación de profesionales del ámbito de la primera infancia.

Martha A. Adler
University of Michigan-Dearborn
School of Education
19000 Hubbard Drive
Dearborn, MI 48126-2638
E-mail: maadler@umich.edu