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Vol. 9 No. 2
©Derechos de autor reservados 2007

“En la cultura hispana los niños son las joyas de la familia”. Una investigación de la cultura familiar y comunitaria en un centro bilingüe de cuidado y educación infantil que sirve a familias de trabajadores migrantes y temporales en la agricultura

Jennifer L. Gilliard
Universidad de Montana Occidental

Rita A. Moore
Universidad Willamette

Jeannette J. Lemieux
Universidad de Montana Occidental

Sinopsis

El presente artículo investiga la influencia de la cultura en un programa bilingüe de cuidado y educación de niños pequeños que sirve a las familias de trabajadores migrantes y temporales en la agricultura en una zona rural de Wyoming. Se entrevistó a ocho maestros de niños pequeños y se realizaron observaciones de clases. La investigación se basa en la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo afecta la cultura familiar y comunitaria al currículo del programa investigado de aprendizaje infantil para familias de trabajadores migrantes y temporales? El análisis de datos sugiere que la provisión del currículo en la lengua materna del niño es crucial para apoyar las relaciones además del desarrollo lingüístico. Los datos también reflejan la importancia de una respuesta de parte de los educadores a culturas diversas mediante tanto la muestra de respeto por los niños y las familias como la instrucción individualizada en el cuidado. Se discuten las implicaciones para los profesionales del cuidado de niños pequeños.

Introducción

Un conjunto de evidencia sugiere que la instrucción formada por la cultura familiar y comunitaria de los niños es esencial para apoyar el amor propio sano de los mismos, el desarrollo de una identidad fuerte y un sentido de integración al grupo: características críticas para el logro académico general (Banks, 2002; Nieto, 2002; Osterman, 2000). En las escuelas estadounidenses se han visto cambios que tienden hacia la heterogeneidad cultural y lingüística de los alumnos (García y McLaughlin, 1995); sin embargo, más del 90% de los maestros estadounidenses son europeo-americanos (Nieto, 2000). En vista de la falta de preparación entre una fuerza laboral docente mayormente europeo-americana para educar a niños de herencias culturales diversas (Nieto, 2000), los niños que aprenden el inglés y niños de etnias diversas corren el riesgo de ser margenados en las escuelas (Christian y Bloome, 2004; Moll, 1992). Entonces, ¿cómo deberíamos apoyar los esfuerzos de los educadores por proveer una formación multicultural que, en vez de ser solamente un método superficial aditivo para incluir la diversidad, sea “conceptuado dentro de un contexto de justicia social y pedagogía crítica, que abarca la formación fundamental y antirracista para los alumnos de todas las herencias” (Nieto, 2002, pág. 27)?

Los estudios que investigan la formación provista en diversas escuelas les han presentado a los educadores hallazgos que expanden sus conocimientos y les permiten aprender sobre la provisión del currículo desde múltiples perspectivas culturales (Bullock, 2005; Gilliard y Moore, 2007; Lee y Walsh, 2005; Luo y Gilliard, 2006; Moore y Gilliard, 2007; Nagayama y Gilliard, 2005; y Walsh, 2002). Por ejemplo, Gilliard y Moore (2007) investigaron la cultura y la educación en programas tribales de cuidado y educación de niños pequeños en la Reserva Flathead para Amerindios, y Bullock (2005) investigó los programas de aprendizaje infantil en zonas rurales de Fiyi. La presente monografía extiende tales esfuerzos a fin de comprender la cultura y la educación en un centro bilingüe de cuidado y educación de niños pequeños que servía principalmente a familias hispanas de trabajadores migrantes y temporales en la agricultura en una zona rural de Wyoming.

El presente estudio tenía el propósito de explorar la presencia de la cultura familiar y comunitaria en el currículo y la instrucción en un programa bilingüe de cuidado y educación que servía a las familias de trabajadores migrantes y temporales en la agricultura, incluyendo a bebés, niños de 1 y 2 años y niños de edad preescolar (de 3 y 4 años). La mayoría de las familias servidas por este programa se definían a sí mismas como mexicanas, mexicano-americanas o hispanas. Los datos fueron recogidos por dos estudiantes de docencia. Una recogió datos como una investigación práctica culminante para un curso universitario de tema especial que se titulaba Culturas y Comunidades, y la otra recogió datos para un proyecto independiente de investigación. Ambas estudiantes estaban matriculadas en el curso de tema especial, pero la última recogió datos para otro proyecto mientras estaba matriculada en el curso. Dos profesoras universitarias sirvieron de las investigadoras del presente estudio; una dio el curso y supervisó el proyecto independiente de investigación para el cual se recogieron datos.

Se examinaron la cultura y la educación en un programa bilingüe de cuidado y educación infantil que servía a familias de trabajadores migrantes y temporales en la agricultura, por medio de las respuestas de maestros a preguntas de entrevistas, apuntes tomados durante observaciones de clases, y diarios escritos por las estudiantes de docencia que recogieron los datos. En los diarios se apuntaron las reflexiones de lo que las estudiantes de docencia habían aprendido al entrevistar a los maestros practicantes y hacer observaciones en las clases. La pregunta de investigación que informó el estudio fue: ¿Cómo afecta la cultura familiar y comunitaria al currículo de un programa de aprendizaje infantil para familias de trabajadores migrantes en una zona rural de Wyoming?

Justificación y sistema conceptual

Al traer la cultura y las prácticas de las familias y las comunidades de los niños a los procesos instructivos y curriculares de la clase, se pueden mejorar las experiencias de aprendizaje y, por lo tanto, el éxito académico de niños de una cultura distinta de la dominante (Christian y Bloome, 2004; Nieto, 2002; Osterman, 2000). Sin embargo, se ha documentado ampliamente que los niños de diversidad cultural y lingüística se hallan ante la expectativa de adaptarse a una cultura escolar creada principalmente por una fuerza laboral docente europeo-americana. Los educadores cuya cultura es la dominante cuentan típicamente con poca preparación para presentarle el currículo dentro de un contexto de relevancia cultural a una población creciente de alumnos que aprenden el inglés y son de variadas etnias (Banks, 2002; García, 2005; Dudley-Marling y Paugh, 2004; y Nieto, 2002). Los educadores que no tienen las perspectivas culturales de sus alumnos “a menudo encuentran dificultades para ‘ver’ las identidades culturales que influyen en los comportamientos y el logro de sus alumnos” (Moore, 2004a). ¿Qué, entonces, son las consecuencias cuando no se enlazan la cultura y el idioma de la familia y la comunidad de un niño con la cultura escolar?

Según la teoría social-cultural de Vygotsky (1978, 1986) y el estudio de Heath sobre comunidades lingüísticas (Heath, 1983), el lenguaje se aprende por medio de interacciones sociales con la familia de un niño pequeño y constituye un instrumento del pensamiento. Esto es, antes de que un niño tenga el lenguaje, sus acciones motivan el pensamiento; después de adquirir el lenguaje sus pensamientos motivan la acción. Por lo tanto, el desarrollo cognitivo está relacionada estrechamente con el lenguaje aprendido dentro del contexto del paradigma cultural singular de la familia del niño (García, 2005). Además, para los niños pequeños, el desarrollo lingüístico que ocurre dentro de la familia está conectado estrechamente con el aprendizaje de la cultura (García y McLaughlin, 1995). “Si los esquemas cognitivos de un niño para relacionarse con el mundo dependen de la cultura, ¿cuáles son los efectos de intentar aprender en un ambiente donde la cultura y el idioma de la clase difieren de la cultura y el idioma de la familia?” (García, 2005, pág. 32). Los niños de diversidad lingüística y cultural enfrentan el desafío de acomodarse a esquemas existentes o de crear otros, lo cual puede estorbar el aprendizaje y el desarrollo (García, 2005).

El crecimiento de la población de niños de edad escolar y de diversidad lingüística y étnica ha llamado la atención a la realidad que nuestra fuerza laboral docente, mayormente europeo-americana, no está preparada para ofrecerles oportunidades educativas a todos los niños, de modo que los niños minoritarios queden margenados (Moll, 1992). La Oficina del Censo de EE.UU. (Malone, Baluja, Costanzo y Davis, 2003) estimó que las personas de color constituyeron el 28% de la población nacional en 2000 y pronosticó que dicho grupo constituiría el 38% de la población en 2025 y el 47% en 2050. Además, en 2000 aproximadamente el 20% de la población de edad escolar en los Estados Unidos hablaba un idioma distinto del inglés en casa (Malone et al., 2003). Bastante más de la mitad de esta población total de niños que aprenden el inglés, aproximadamente 10 millones de niños en 2000 (Malone et al., 2003), hablan español (García, 2005). Además, Banks (2002) señaló que los mexicano-americanos constituyen el segundo grupo étnico no blanco en los Estados Unidos por su tamaño, y el mayor grupo étnico hispanohablante dentro de la población hispana estadounidense. El presente estudio examinó un programa de aprendizaje infantil que servía mayormente a niños y familias mexicanos y mexicano-americanos, grupo que comprende una gran población de niños que aprenden el inglés en los Estados Unidos (García, 2005).

El presente estudio tenía el propósito de examinar la representación de la cultura familiar y comunitaria en el currículo de un programa bilingüe de aprendizaje infantil que servía mayormente a niños y familias mexicanos y mexicano-americanos de trabajadores migrantes y temporales en la agricultura. El estudio extiende la base de conocimientos que examina cuestiones de la cultura en la formación escolar, de modo que les ofrece a educadores oportunidades de aprender sobre maneras de presentar el currículo desde varias perspectivas culturales (Bullock, 2005; Gilliard y Moore, 2007; Lee y Walsh, 2005; Luo y Gilliard, 2006; Nagayama y Gilliard, 2005; Walsh, 2002).

Repaso general del estudio y de los métodos

Participantes y programa

Ocho educadores de niños pequeños –un varón y siete mujeres– participaron en el estudio. Todos tenían al menos un año de experiencia profesional. Los maestros tenían las siguientes credenciales: una tenía la maestría en educación de primaria; otra tenía la licenciatura universitaria en educación de primaria; y la tercera indicó que tenía un título asociado de dos años en educación de niños pequeños además de un certificado Asociado en Desarrollo Infantil (Child Development Associate, o CDA) con una especialización en el cuidado de bebés y niños de uno y dos años de edad, además de un certificación para dar clases preescolares. La cuarta maestra tenía el CDA con una especialización en el cuidado de bebé y niños de uno y dos años; la quinta estaba matriculada en cursos para recibir el CDA. Las maestras sexta y séptima tenían una preparación post-secundaria limitada pero pensaban empezar a tomar cursos del cuidado y educación de niños pequeños en la universidad local en el semestre entrante del otoño. El último maestro no tenía preparación formal post-secundaria; sin embargo, había participado en la capacitación en desarrollo infantil en su lugar de empleo.

Cinco de los educadores eran hispanos; una se describió como no hispanohablante, y tres se describieron como de raza blanca y no hispanohablantes. Los datos fueron recogidos por dos estudiantes de docencia matriculadas en un programa del título asociado de dos años en el cuidado y educación de niños pequeños en una universidad pequeña de Montana. Ambas estudiantes de docencia eran de una edad no tradicional para los estudios universitarios y se describían como de raza blanca. Tenían al menos dos años de experiencia como educadoras de niños pequeños y habían completado al menos 24 horas de crédito de cursos de cuidado y educación infantil. Una de las estudiantes de docencia recogió los datos como parte de un proyecto culminante de investigación para un curso de tema especial titulado Comunidades y Culturas, y la segunda recogió datos para un proyecto independiente de investigación. Dos profesoras universitarias de formación docente sirvieron de las investigadoras del estudio. Una de ellas, la primera autora, también era la instructora del curso y del estudio independiente en los que las estudiantes de docencia estaban matriculadas y para los cuales se recogieron los datos del presente estudio. La segunda autora sirvió como colega revisora y consejera.

El estudio se realizó en un pueblo pequeño en Wyoming. Como se ha mencionado anteriormente, el sitio del estudio era un programa bilingüe de cuidado y educación que servía a familias y niños hispanos de trabajadores migrantes y temporales en la agricultura. Las familias de trabajadores migrantes en la agricultura se definen como aquellas que se ocupan principalmente de labores agrícolas y han cambiado de ubicación geográfica dentro de los dos años anteriores. Las familias de trabajadores temporales en la agricultura también se ocupan principalmente de labores agrícolas pero no han cambiado de ubicación geográfica durante los dos años anteriores (School Readiness Act, 2005). El programa servía principalmente a familias de trabajadores temporales en la agricultura desde fines de agosto hacia principios de mayo; el programa temporal estaba abierto de las 8:00 a.m. hasta las 4:00 p.m. entre lunes y viernes. Durante los meses estivales el programa servía típicamente a familias de trabajadores migrantes en la agricultura y estaba abierto de las 6:00 a.m. a las 6:00 p.m. entre lunes y sábado para acomodar los horarios laborales de las familias. Se transportaba a los niños por camión entre sus casas y la escuela para tanto el programa temporal como el migrante. Se servía a niños desde recién nacidos hasta los de 5 años de edad, o la edad de asistencia escolar obligatoria, y había clases para bebés, niños de 1 y 2 años y niños de edad preescolar, y una clase móvil para bebés. Cada clase tenía dos maestros, con al menos uno que hablaba inglés y uno que hablaba español.

El pueblo en Wyoming donde el programa estaba ubicado tenía una población de 5.373 personas: 2.083 hogares con 1.273 familias de más de un solo habitante (U.S. Census Bureau, 2000). Además, la composición étnica de la ciudad constaba de un 96,4% de blancos, 0,2% de negros o africano-americanos, 0,4% de asiáticos, 0,1% de hawaianos o isleños del Pacífico y 3,0% de otras razas; los hispanos o latinos de cualquier raza constituían un 6,8% de la población total (U.S. Census Bureau, 2000). El ingreso anual mediano de 1999 en esta ciudad fue $27.364; además, un 20,2% de la población que criaba a niños familiares menores de 18 años de edad se hallaba debajo del límite federal de pobreza (U.S. Census Bureau, 2000).

Preguntas de investigación y fuentes de datos

La investigación se guió según la siguiente pregunta: ¿Cómo afecta la cultura familiar y comunitaria al currículo de un programa de aprendizaje infantil ubicado en una zona rural que sirve a familias de trabajadores migrantes y temporales?

Antes de realizar el estudio, las dos estudiantes de docencia que recogieron los datos recibieron instrucción de su profesora sobre un método fenomenológico para realizar la investigación cualitativa (Valle y King, 1978). También recibieron capacitación sobre procedimientos de entrevistar y observar que eran relevantes al diseño cualitativo de la investigación (Creswell, 1998; Moore, 2004b). Además, completaron una variedad de actividades reflexivas y exploraron múltiples recursos sobre la cultura y la educación.

Los datos se recogieron de las siguientes maneras: La mitad de las entrevistas se realizaron por teléfono y la mitad en el programa bilingüe de cuidado y educación. La observación directa fue realizada durante ocho horas por una de las estudiantes de docencia durante las horas de operación del programa estival para familias migrantes. Se observaron interacciones entre los niños y los maestros en las clases para bebés y niños de 1 y 2 años y la clase móvil para bebés. Las fuentes de datos para el estudio incluían (1) los diarios de reflexión en los que las estudiantes de docencia apuntaron sus reacciones a lo que aprendían sobre la cultura familiar y la cultura escolar en el programa bilingüe de cuidado y educación, (2) las respuestas transcritas a las entrevistas por parte de los maestros de niños pequeños y (3) apuntes de la estudiante de docencia que realizó observaciones directas. Se incluye una copia de las preguntas de la entrevista en el apéndice.

Procedimientos

Dos estudiantes de docencia realizaron observaciones de clases y entrevistas de respuestas abiertas con ocho educadores de niños pequeños en un programa bilingüe de cuidado y educación que servía a bebés, niños de 1 y 2 años y niños de edad preescolar y a sus familias en un pueblo pequeño de Wyoming. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas por las entrevistadoras. El estudio se realizó en julio de 2006 como parte de una experiencia culminante para un curso sobre el tema especial Comunidades y Culturas además de un proyecto independiente de investigación.

Antes del estudio se pidió que las estudiantes de docencia contestaran una encuesta que las estimuló a reflexionar sobre su cultura y la manera en que sus percepciones de varias culturas pudieran influir en sus creencias y acciones instructivas. Durante el proceso de recoger los datos, se instruyó a las estudiantes de docencia que escribieran en un diario para reflexionar acerca de lo que aprendían sobre la cultura y la educación en el programa bilingüe de cuidado y educación. Se pidió además que la estudiante de docencia que recogió datos en el sitio tomara apuntes detallados durante sus observaciones de las clases. Al fin del período de recolección de datos, las estudiantes de docencia les entregaron las entrevistas transcritas, los diarios de reflexión y los apuntes de observación a las dos investigadoras.

El análisis de datos

Al final del curso y del proyecto independiente, las investigadoras (las primeras dos autoras) junto con una de las estudiantes de docencia (la tercera autora) clasificaron los datos al codificar con colores los datos pertinentes que constituían respuestas a la pregunta de investigación. Cada autora por separado codificó con colores las respuestas de las tres fuentes de datos y transcribió las respuestas a las entrevistas de los educadores de niños pequeños, los apuntes de observación de la estudiante de docencia y los diarios reflexivos de ambas estudiantes. Las autoras entonces compararon los datos codificados para la exactitud y discutieron las discrepancias o variaciones. Los datos entonces se volvieron a estudiar para identificar temas de clarificación dentro de la pregunta de investigación. Se definieron los temas al notar si al menos ocho respuestas de las tres fuentes de datos apoyaban el concepto principal del tema (Lincoln y Guba, 1985).

Luego se volvieron a examinar los datos y se indicaron los cambios de categorización según fue necesario. Después de una discusión del significado, se hicieron cambios pequeños a la interpretación de las respuestas. Se estableció la validez de los datos mediante la triangulación cuidadosa de los datos, en la que se examinaron los hallazgos de la pregunta de investigación en al menos tres fuentes de datos. Si una respuesta similar en cada fuente de datos fue clasificada bajo una pregunta al menos cinco veces, se determinó que era pertinente a la pregunta (Lincoln y Guba, 1985).

Resultados del estudio

Se examinan los hallazgos del estudio mediante un tema que informó de manera constante la pregunta de investigación: ¿Cómo afecta la cultura familiar y comunitaria al currículo en el programa bilingüe de cuidado y educación que investigamos?

El tema que enfocaba la pregunta fue maneras diferentes de reaccionar ante la cultura. Emergieron dos categorías constantes dentro de este tema: (1) el respeto por la cultura y el idioma de la familia y (2) la importancia del idioma familiar para apoyar las relaciones además del desarrollo lingüístico.

Las fuentes de datos utilizadas para apoyar este tema incluían los diarios de las estudiantes de docencia, las respuestas de los educadores de niños pequeños a las preguntas de las entrevistas, y los apuntes de la estudiante de docencia que realizó las observaciones directas.

El respeto por la cultura y el idioma de la familia

Los datos sugirieron que el respeto era esencial para el currículo infantil y para la instrucción en este programa. Según lo explicó una estudiante de docencia en su diario: “Los maestros con quienes hablé parecían abrazar de verdad a los niños y sus valores y creencias culturales particulares”. Por ejemplo, los educadores mostraron el respeto por sus ansias de aprender sobre la cultura y el idioma de los niños y las familias. Todas las educadoras que no hablaban español indicaron que aprendían vocablos en español e intentaban usar este idioma más en sus clases. Como lo explicó una educadora: “No hablo español, pero voy aprendiendo; siempre que pueda, intento usar una palabra que recuerdo, como ‘siéntate’ en español”. Otra maestra indicó:

Cada vez que voy a Billings [una ciudad mayor], quiero obtener algo que me ayude a aprender el español; luego puede ayudarlos [a los niños] […] como cuando están llorando y no los entiendo; me lastima y me siento mal. Pues esto me ha alentado mucho a ir y aprender más del español en el futuro.

Además, todos los educadores que no hablaban español sugirieron que su incapacidad de comunicarse eficazmente en español suponía una cuestión o problema cultural para los niños y las familias. No indicaron que la incapacidad de los niños y las familias de hablar inglés presentara una barrera para los educadores. Los maestros se enfocaban en los niños y las familias. Por ejemplo, una educadora indicó: “La única cosa [cuestión cultural] es que yo aprenda a hablar español. También surgen problemas porque no puedo comunicarme con los padres y madres.” Otra maestra señaló: “Probablemente, mi incapacidad de hablar español es un problema cultural u otra barrera lingüística”.

Además de aprender la lengua materna de los niños y las familias, todos los maestros de niños pequeños indicaron que se esforzaban constantemente por comprender la cultura de las familias y de la comunidad. Por ejemplo, se observó que los maestros les escribieron notas a los padres, no sólo para informarlos sobre cómo le fue el día a su hijo, sino también para hacer preguntas sobre eventos de su vida familiar. Los maestros pedían a los conductores de camiones que les entregaran dichas notas a los padres y que buscaran información acerca de cómo le iba al niño en casa. También abordaban las interacciones con los niños y las familias con reflexión y con respeto. Por ejemplo, una maestra sugirió:

Creo que tenemos que estar dispuestos a tener una actitud muy abierta y “ver” siempre a los niños y las familias, y escuchar atentamente a los padres así como al niño. […] Bueno, puede que digas sin querer algo que resulta ofensivo en su cultura, y no quieres hacer eso; quieres que los niños se sientan cómodos porque entonces aprenderán.

De manera similar, otra educadora indicó lo siguiente acerca de las prioridades en la instrucción: “Queremos ser respetuosos hacia la cultura y tal vez aprender un poco sobre ella”. Pasó a describir la importancia de investigar lo que le gusta a un niño hacer o comer en casa y sugirió invitar a los padres de familia al centro para participar con los niños en actividades familiares preferidas, como por ejemplo hacer tortillas:

Y de ese modo haces una actividad en la clase que trae la cultura del niño al salón de clases. Creo que esto le demuestra al niño que [su cultura] es importante y que él es importante. Su cultura es importante, así como lo son las culturas de todos en la clase. Creo que si incluyes esto en la instrucción el niño se sentirá más cómodo y surgirán menos problemas.

Finalmente, una maestra amonestó que es importante conocer a familias individuales y evitar la suposición que todas las personas de cierto grupo étnico tengan las mismas costumbres y creencias: “Haz un poco de investigación, sabes, aprende sobre ellos. No digas simplemente que son hispanos para luego dar por sentado que todos tendrán la misma cultura.”

Surgió otro tema relacionado con el respeto, a saber, la práctica entre los maestros de niños pequeños de variar la instrucción para satisfacer las necesidades de los niños y las familias. Por ejemplo, el hallazgo más común entre las tres fuentes de datos fue que el programa rutinariamente se adaptaba para acomodar las diversas necesidades lingüísticas. Las observaciones revelaron que la instrucción era bilingüe en todas las clases. Además, los objetos tenían etiquetas en inglés y en español y se ofrecían libros tanto en español como en inglés en todas las clases. Como señaló una maestra:

Si los niños hablan sólo el español, tienes que ajustarte para satisfacer sus necesidades en su propia lengua; es una de las cosas que hacemos aquí. Hay personas aquí que hablan inglés también. Entonces, tienes que ajustarte: hay que traducir para ellos o hablar tu propia lengua para acomodarte a sus necesidades.

Una educadora habló de la individualización para satisfacer las necesidades de la familia al pedir que un intérprete asistiera a las conferencias para padres:

Sí, tenemos traductores. Me valgo de muchos traductores para las conferencias con los padres. Algunos padres hablan inglés, pero bueno, mucho de esto se trata de la confianza. No sienten tanta confianza al hablar inglés, y por eso pido que venga un traductor para que se sientan más cómodos y más dispuestos a expresarse.

Los educadores mostraban un profundo respeto y empatía por los niños al programar las actividades de la clase según las rutinas y las prácticas de las familias. Por ejemplo, los niños frecuentemente se despertaban a las 4:00 o las 4:30 a.m. para tomar el camión y llegaban al centro a las 6:00 a.m. No subían al camión para volver a casa sino hasta las 6:00 de la tarde. Muchos niños viajaban por camión durante una hora y más y llegaban a casa cerca de las 7:00 p.m. Una educadora señaló:

Sabes que [los niños] están aquí desde las seis de la mañana hasta las seis de la tarde. Tomo esto en consideración si les va mal el día. […] Hay que tener en cuenta que tu horario o tu plan para ese día tal vez no resulte, de modo que haces otra cosa.

Otra educadora habló de acomodar a los niños al tocar música suave durante la rutina matutina para ayudar a los niños a relajarse de modo que podían dormir si estaban cansados. Indicó:

Los niños llegan dormidos en el camión; en cuanto tocamos la música [en el salón de clases], se duermen dentro de unos minutos, pues sabemos que están cansados. No hacíamos eso al principio, pero nos dimos cuenta que están muy cansados y les aguarda un día muy largo.

Otro ejemplo de respeto que se manifestó comúnmente en los datos fue el valorar las creencias y prácticas familiares por parte de los educadores. Por ejemplo, todos los maestros participantes sugirieron que seguían a las ideas y preferencias de los padres y madres. Una maestra señaló: “Su cultura es de prioridad; nunca la ponemos a un lado”. Otra indicó: “Creo que un padre o una madre sabe qué es mejor para su hijo. Si querría que hiciéramos cierta cosa para su hijo, ciertamente la incluiríamos”. Los educadores también describieron ejemplos de honrar la cultura familiar al incluir en el currículo las prácticas rutinarias del cuidado que reflejaban las creencias y las prácticas de los padres. Por ejemplo, una maestra de niños pequeños describió en detalle:

En nuestra cultura, la cultura hispana, los infantes o los bebés son las joyas de la familia, de modo que [los padres] los protegen. Por lo tanto, si sientan a los niños en el regazo para darles de comer, nosotros tenemos que hacer lo mismo. Cuando estamos trabajando con el niño, es necesario tomar en cuenta que tal vez se da de comer a este niño con la cuchara. Por eso, quieres sentarte al lado del niño y animarlo a usar su cuchara, y si no puede, bueno, le ayudas hasta que ya no necesite esa ayuda […] y si se les da la botella, necesitas saber si esto los consuela. No quieres quitársela si esto es el caso; no queremos que estén asustados al llegar a la escuela y luego no tengan su botella. Debemos tener en cuenta que en su cultura, toman la botella en casa. Estamos aquí para alentarlos y tal vez trabajar poco a poco con la mamá para desacostumbrarle al niño a la botella. Necesitas tener la mente abierta para pensar, ‘esto tal vez no sea para mí ni tampoco yo criaría así a mi hijo, pero no estoy aquí para criar a mi hijo; este es el hijo de ellos’, de modo que tienes que trabajar con ellos.

Finalmente, otra educadora explicó su perspectiva hacia la colaboración con las familias: “Trabajar con las familias se trata de darles las herramientas y permitirles poner en práctica lo que creen”.

La importancia de la lengua familiar para apoyar las relaciones y el desarrollo lingüístico

Los datos de esta categoría revelaron que los educadores comprendían que ofrecer el currículo y la instrucción en la lengua materna es crítico para entablar las relaciones entre la escuela y la familia, así como para el aprendizaje. Las creencias descritas y las interacciones observadas ilustraban que estos maestros de niños pequeños enfatizaban la importancia de usar la lengua materna en todas sus prácticas diarias de instrucción y de cuidado. Por ejemplo, una maestra indicó: “Todo en la clase está escrito en español y en inglés. Nuestros libros son en español y en inglés, y cualquier cosa que se envía a casa, como las notas, se traduce al español.” Las observaciones confirmaron que la instrucción se ofrecía tanto en español como en inglés, de acuerdo con las necesidades individuales de los niños, y que todos los ambientes de clases contenían materiales instructivas que estaban escritos tanto en inglés como en español.

Otra educadora habló de la importancia de que los niños aprendan en su lengua materna para que se sientan seguros y cómodos en la clase (idea apoyada por Osterman, 2000). A fin de que los alumnos de diversidad lingüística y cultural se sientan seguros en el ambiente escolar, lo cual les permitiría experimentar plena y exitosamente el proceso educativo, sus maestros deberán aceptar y utilizar la lengua materna y la cultura familiar dentro de la clase (Chávez-Chávez, 1984; Cummins, 1994). Un educador describió la importancia de utilizar la lengua materna de un niño para entablar una relación o lazo emocional con el mismo:

A los niños les gusta tener esta comodidad, porque conocen sólo esto. Por lo tanto, tienen miedo. Si un maestro no habla español o su lengua materna, no se sienten tan cómodos ni tan apegados a esta persona como a personas que hablan su lengua materna. Nos pasa esto de vez en cuando.

Los datos también revelaron la importancia de continuar el uso de la lengua materna de cada niño o niña en la escuela para que pueda mantener los lazos estrechos con la familia. Una maestra explicó: “Creo que es importante mantener esa lengua [materna] para que estos niños puedan pasar su lengua y su cultura a sus propios hijos. Sé que esto es algo muy importante para muchos de los padres y madres.”

Otra educadora narró una historia de una visita a domicilio que ilustra la importancia de apoyar la lengua familiar de un niño dentro de la escuela. Los malentendidos que nacen de la cultura escolar pueden ser menos intensos cuando la lengua materna se apoya en la escuela (Fishman, 1996; García, 2005). Mientras la maestra estaba de visita a una familia, un hijo mayor que asistía a la escuela primaria llegó a casa. Hablaba a su madre en inglés, pero ella hablaba español. El niño se negaba a hablarle en español. Su maestra le había dicho que sólo hablara inglés en la escuela. Cuando su madre le pidió hablar español, él le dijo en inglés: “Bueno, mi maestra me dijo que ya no hablara español. Si hablo mi español, esto me quita el inglés, y no aprenderé bien el inglés.” La maestra de niños pequeños reflexionó sobre esta situación:

La madre necesita reunirse con la maestra y hacerle entender que se trata de una falta de respeto cuando su hijo no la contesta en su lengua y según su cultura. Y esto divide a la familia porque cuando se hace que un niño piensa que no puede usar su lengua familiar, esto puede separar a la familia. Porque es importante estar orgullosos de quiénes son y sentir que integran la comunidad. Sienten que están medio dentro y medio fuera de la comunidad porque ya sólo pueden hablar inglés y no pueden hablar su lengua. No se sienten íntegros.

Asimismo, Wong Fillmore (1991) describió lo que pasa cuando el aprender una segunda lengua implica el perder la primera:

Cuando los padres no pueden hablar con sus hijos, resulta difícil comunicarles sus valores, creencias, comprensiones o sabiduría sobre cómo hacer frente a sus experiencias. No pueden enseñarles el significado del trabajo, la responsabilidad personal ni el significado de ser persona moral o ética en un mundo que presenta demasiadas opciones e insuficientes normas morales para seguir. Lo que se pierden son los consejos que los padres deberían poder ofrecerles a sus hijos en sus interacciones cotidianas. El habla es un enlace crucial entre los padres y los hijos: de esta manera los padres les imparten su cultura a sus hijos y los capacitan para hacerse la clase de hombres y mujeres que quieren que ellos sean. Cuando los padres pierden el medio de socializar e influenciar en sus hijos, se desarrollan divisiones y las familias pierden la intimidad que nace de las creencias y comprensiones compartidas. (pág. 343)

Los datos de las entrevistas también mostraban que la instrucción en la lengua familiar del niño es crítico para el desarrollo emocional del mismo a través de entablar relaciones y desarrollar la seguridad y la confianza; y es importante para el desarrollo lingüístico del niño. Los maestros de niños pequeños explicaron que el mantener la lengua materna de un niño es importante para su identidad general y amor propio; sugirieron además que la instrucción en la lengua materna les provee a los niños un fundamento fuerte para aprender el inglés o un segundo idioma. Una educadora señaló:

Estos niños están aquí y tienen el derecho de recibir la mejor educación que puedan, la cual incluye la lengua materna. Si les quitamos algo que los haría más inteligentes o les ayudaría a ajustarse mejor, quitaríamos una parte de ellos mismos. Por lo tanto, si les quitas su lengua, les quitas una parte de su respeto y sentido de valor personal. […] Que les comuniquemos que su cultura es importante, sean de la reserva [de amerindios] o sean hispanos, o cualquier persona a quien recibimos en nuestra comunidad. […] No quiero decir que tengan que usar la lengua materna cuando vayan a la escuela [primaria] sino que no debemos quitarles esa lengua materna. Nosotros [los maestros de niños pequeños y los padres de familia] ponemos un cimiento fuerte con esa lengua materna para que cuando vayan a la escuela aprendan el segundo idioma y que éste sea tan fuerte como la lengua materna.

Otra maestra de niños pequeños reflexionó sobre la importancia de incluir en la clase a niños que están aprendiendo el inglés. Esta maestra tenía la licenciatura en educación de primaria y estudiaba para obtener la certificación para enseñar el inglés como segundo idioma (ESL por sus siglas en inglés). Explicó:

Creo que es un caso difícil cuando llegan a la escuela primaria y no tienen un maestro que hable su propia lengua. El niño sale fuera del salón de clases para aprender algo con otra persona. De este modo se aísla al niño. […] Creo que cada niño debería tener la oportunidad de participar en la clase. Por lo tanto, una de mis metas es la de tener la certificación de ESL. Si estuviera más preparada para ellos, para ajustar mis lecciones y mi currículo para ellos sin sacarlos de la clase, podría instruirlos.

Discusión

Se ha documentado bien que conectar las habilidades personales, sociales y culturales de un niño con la cultura escolar es crítico para el sentido de inclusión y logro (Banks, 2002; García, 2005; Nieto, 2002; Osterman, 2000). A pesar de dicha investigación, los educadores de la cultura dominante europeo-americana frecuentemente están poco preparados para presentarle el currículo con un contexto de relevancia cultural a una población creciente de alumnos de herencias étnicas y lingüísticas diversas (Banks, 2002; García, 2005; Dudley-Marling y Paugh, 2004; Nieto, 2002). Por consiguiente, se está margenando a niños minoritarios dentro de las escuelas estadounidenses (Dudley-Marling y Paugh, 2004; Moll, 1992; Moore, 2004c). Sin embargo, los maestros del presente estudio manifestaban la sensibilidad en sus prácticas y la perspicacia en sus creencias sobre la importancia de conectar la cultura familiar y comunitaria con la cultura escolar; se esforzaban mucho por recoger información de los padres y madres sobre sus creencias y preferencias, se valían de intérpretes y traducían documentos escolares cuando era necesario a fin de honrar las preferencias de los padres e incorporarlas a su currículo e instrucción.

En un estudio parecido de la educación y la cultura, realizado en la Reserva Flathead para Amerindios, siete de los ocho instructores de niños pequeños entrevistados integraban o eran descendientes de las tribus Salish y Kootenai (Gilliard y Moore, 2007). En el presente estudio, cinco de los ocho maestros eran hispanos. Así como los maestros amerindios que trabajaban para los programas tribales en la Reserva Flathead para Amerindios, los maestros hispanos en el programa para trabajadores migrantes y temporales discutieron la facilidad que experimentaban al comunicarse con los niños matriculados en sus clases y sus familias. En respuesta a una pregunta sobre la influencia de su cultura en su instrucción, una maestra señaló:

Mi cultura sí [que me ha influenciado], creo, porque yo era hija de migrantes y sé cómo se siente un niño al irse de un lugar a otro; creo que esto me ha influenciado de modo que pueda hablar con los niños en nuestro programa para migrantes y consolarlos. Puedo bajarme a su nivel y realmente entiendo lo que sienten y lo que los asusta.

Moore y Gilliard (2007) sugirieron que tal vez cuando los educadores son de la misma cultura comunitaria como los niños de sus clases, su pedagogía cultural, o “las prácticas que se dan por sentado y nacen de las creencias culturales profundas sobre cómo aprenden los niños y cómo los maestros deben enseñar” (Walsh, 2002, pág. 60), está armonizada con la cultura familiar y comunitaria de sus alumnos.

Los datos revelaron claramente la importancia de respetar y honrar los valores y las creencias de las familias. Era notable la fuerte motivación de estos educadores por aprender sobre la cultura y la lengua familiar y utilizar dicha información para transformar el currículo (Moore, 2005). Una educadora señaló: “Desde que empecé a trabajar aquí, ciertamente he aprendido mucho más sobre su cultura [hispana] y deseo aprender aún más. Nunca echamos a un lado la cultura de la familia; siempre tiene prioridad.” También era significativo que el transformar el currículo y la instrucción de acuerdo a la cultura familiar y comunitaria de los niños y las familias a los que servían era percibido por los educadores como oportunidad, no sólo para entablar relaciones con los niños y las familias, sino también para adelantar su propio desarrollo profesional. Por ejemplo, una educadora indicó:

Con cuantas más personas de otras culturas puedes relacionarte, tanto más esto te ayuda. Es divertido, sabes, aprender cosas nuevas sobre culturas nuevas. Me esfuerzo por ser ingeniosa en mi pedagogía para tener un punto de vista ensanchado. Cuanto más puedas abrazar las culturas diferentes, mejor.

Los educadores utilizaban la información que aprendían sobre la cultura familiar y comunitaria para individualizar la instrucción y el cuidado en vez de dejarse frustrar por las preferencias de los padres, lo cual sucede a menudo en el caso de educadores que siguen un currículo estático o fijo (Goldstein, 2003; Moore, 2005). Por ejemplo, se observó que los educadores permitían que niños individuales descansaran cuando estaban cansados y tuvieran acceso a sus botellas cuando llegaban cansados o al despertarse por la mañana.

Asimismo, los educadores que no hablaban español informaron de percibir su falta de conocimiento del español como barrera para la provisión de la instrucción y el cuidado con sensibilidad cultural y para la formación de relaciones eficaces de colaboración con los padres. No informaron que la lengua dominante de los niños y las familias fuera una barrera cultural, como lo hacen a menudo los maestros que creen que los alumnos deberían simplemente aprender el inglés y evitar el uso de la lengua materna (Nieto, 2002). Los educadores partían de una perspectiva aditiva (Lambert, 1975) al discutir la educación bilingüe; es decir, creían que la lengua materna debía conservarse y desarrollarse y que esta constituiría el cimiento para aprender un segundo idioma. Sus practicas reflejan la Declaración de Posición de la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) sobre la diversidad lingüística y cultural: “Los programas de educación infantil deben animar el desarrollo de la lengua materna de los niños a la vez de fomentar la adquisición del inglés” (NAEYC, 1995, pág. 2).

En consonancia con la perspectiva aditiva de los educadores hacia la educación bilingüe era el fuerte apoyo que ofrecían los datos para la importancia de presentar el currículo y la instrucción en la lengua materna del niño; los hallazgos sugirieron que la lengua materna era importante para fomentar las relaciones y el desarrollo del niño. Los educadores ofrecían instrucción en la lengua materna y creían profundamente que la instrucción en la lengua materna de los niños era crítica para su amor propio, identidad cultural y desarrollo general. Fishman (1996) sugiere que el perder la lengua materna tiene efectos nocivos en las relaciones con la familia y la comunidad, la identidad cultural y el logro académico de la persona. Además, Fishman (1996), en un intento de expresar la importancia de apoyar la perpetuación de la lengua materna y la cultura familiar, se refirió al idioma como “el alma del pueblo”, “la mente del pueblo” y “el espíritu del pueblo” (pág. 3). Como lo recalcó una de los educadores de niños pequeños del presente estudio, “Si se les quita el idioma, se les quita una parte de ellos mismos [los niños].”

Además, la instrucción provista en la lengua materna de un niño se ha enlazado con el éxito académico. Por ejemplo, en su estudio longitudinal sobre la eficacia de las escuelas para servir a los alumnos de diversidad lingüística y cultural, Thomas y Collier (1997) hallaron que la instrucción en la lengua materna del niño era crítica para el rendimiento académico. Señalaron:

Nuestros hallazgos comunican, con una claridad apabullante, el mensaje que todos los grupos minoritarios sacan un provecho enorme al largo plazo de estudios en la lengua materna al nivel de su grado. Cuanto más los niños desarrollan la lengua materna académica y cognitivamente a niveles apropiados a su edad, más éxito académico lograrán en el segundo idioma para el final de sus años escolares (Thomas y Collier, 1997, pág. 50).

Pensamientos de conclusión

Pese a las limitaciones del presente estudio –las observaciones se realizaron dentro de un plazo de 8 horas en una sola clase a causa de los fondos limitados– los hallazgos del estudio sugieren las siguientes implicaciones para educadores de niños pequeños respecto a maneras de conectar la cultura familiar y comunitaria de sus alumnos con la cultura escolar:

El conectar la cultura familiar y comunitaria a la cultura escolar es esencial para el amor propio, el sentido de integración a la escuela, la identidad y el logro de los niños (García, 2005; Nieto, 2002; Osterman, 2000). Puesto que el 90% de los educadores estadounidenses son europeo-americanos y tienen poca preparación para proveerles un currículo e instrucción de sensibilidad cultural a una población creciente de alumnos de diversidad étnica y lingüística (Nieto, 2002), muchos niños de herencias minoritarias se hallan margenados dentro de nuestras escuelas (Dudley-Marling y Paugh, 2004; Moll, 1992). Al estudiar a educadores y clases de diversidad étnica, tales como los del presente estudio, se aprenderán lecciones que les aportarán a los educadores de niños pequeños la oportunidad de aprender sobre la provisión de currículos e instrucción “conceptuad[os] dentro de un contexto de justicia social y pedagogía crítica, que abarca la formación fundamental y antirracista para los alumnos de todas las herencias” (Nieto, 2002, pág. 27).

Referencias

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Información de las autoras

Jennifer Gilliard es profesora de educación de niños pequeños en la Universidad de Montana Occidental. La Dra. Gilliard obtuvo el doctorado de la Universidad de Tennessee en Knoxville en estudios familiares en 1993. Es consejera clínica profesional con licencia en el estado de Montana y tiene varios años de experiencia de ofrecerles consejería a niños, familias y parejas. También ha trabajado como maestra preescolar y directora de un programa Early Head Start. Sus intereses actuales de investigación incluyen los procesos familiares entre generaciones; el equilibrio entre el trabajo y las relaciones familiares; la cultura y la educación, además de la investigación activa dentro de clases para niños pequeños.

Jennifer L. Gilliard, Ph.D., L.C.P.C.
Professor of Early Childhood Education
The University of Montana–Western
710 S. Atlantic Street
Dillon, MT 59725
Teléfono: 406-683-7177
E-mail: j_gilliard@umwestern.edu

Rita Moore es la decana asociada de educación en la Universidad Willamette en Salem (Oregon). Obtuvo el doctorado en la alfabetización de la Universidad de Missouri en Columbia y ha dado cursos graduados y no graduados en alfabetización y lenguaje durante más de 13 años en Missouri, Kansas, Idaho, Montana y Oregon. Rita sirve en los comités editoriales de las publicaciones Reading Teacher (Maestro de lectura) y Reading and Writing Quarterly (Revista trimestral de lectura y escritura) y participa activamente en iniciativas de alfabetización al nivel local, estatal y nacional. Sus intereses de investigación –las estrategias interactivas de alfabetización y la investigación activa– se destacan en sus dos libros, Reading Conversations (2004) y Classroom Research for Teachers (2003). Actualmente, como decana asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Willamette, supervisa el programa de Maestría en Artes de Docencia y da cursos en el programa de alfabetización.

Jeannette Joy Lemieux es educadora del programa Early Head Start. Tiene la credencial de Child Development Associate, el título de dos años de Ciencias Aplicadas en Educación de Niños Pequeños y la licenciatura en educación de niños pequeños de la Universidad de Montana Occidental. Decidió hacer la presente investigación debido a que le interesa la influencia de la cultura en el desarrollo de niños. La otra pasión de Jeannette es su colaboración con los padres de familia.

Apéndice

Preguntas de las entrevistas