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Vol. 9 No. 2
©Derechos de autor reservados 2007

Los efectos de un programa preescolar de día completo en niños de 4 años

Yves Herry, Claire Maltais y Katherine Thompson
Facultad de Educación, Universidad de Ottawa

Sinopsis

El presente estudio exploró los efectos de un programa preescolar de día completo en niños de 4 años. Se comparó el desarrollo de un grupo de niños (N = 403) que asistieron al programa preescolar de medio día durante el año escolar 1999–2000 (el último año en que se ofreció el programa de medio día) con el desarrollo de otro grupo de niños (N = 418) que asistieron al programa preescolar de día completo durante el año escolar 2000–2001 (el año inaugural del programa de día completo). Los instrumentos utilizados en el presente estudio evaluaron el lenguaje, el aprendizaje académico, el comportamiento pro-social, los problemas de conducta y el desarrollo motor, así como el grado de satisfacción de los padres con los programas preescolares de sus hijos. Los resultados sugieren que el programa preescolar de día completo tuvo efectos positivos en el lenguaje y el aprendizaje académico de los niños así como en la satisfacción de los padres con el programa, aunque este no tuvo efectos en el comportamiento pro-social ni en los problemas de conducta.

Introducción

El presente artículo discute la evaluación de un programa educativo de día completo que se les ofrecía a niños de 4 años por un comité escolar francófono en Ontario (Canadá). El estudio comparó el desarrollo de un grupo de niños que asistieron al programa de día completo con el de niños que participaron en el programa de medio día.

En los Estados Unidos y Canadá, ha aumentado en el ámbito de la educación la conciencia de la importancia de los programas preescolares. Los educadores creen que tales programas facilitan el ajuste académico y social de los niños a la vez de contribuir a su adquisición de las habilidades y el conocimiento que se asocian con el éxito académico (Aos, Lieb, Mayfield, Miller y Pennuci, 2004; Anderson, Shinn, Fullilove, Scrimshaw, Fielding, Normand y Carande-Kulis, 2003; Capuano, Bigras, Gauthier, Normandeau, Letarte y Parent, 2001). Sin embargo, mientras que en la mayoría de los países europeos se les ofrecen tales programas académicos a los niños tan pequeños como los de 3 años de edad, en estos dos países de Norteamérica pocos sistemas escolares les ofrecen programas preescolares de día completo a niños de 4 años. En realidad, los niños de esta edad por lo general asisten a guarderías. Varios estados de los Estados Unidos les ofrecen programas educativos de medio día y de día completo a niños pequeños de comunidades de bajos ingresos, frecuentemente en conjunto con el programa Head Start (Garces, Thomas y Currie, 2002).

En Canadá, las escuelas de Québec y Ontario son singulares en su provisión de servicios educativos a niños de 4 años, ya que ofrecen tanto programas en las clases generales, como los destinados a poblaciones específicas. En la provincia de Québec, los niños cuyas familias tienen bajos ingresos y viven en Montreal o la Ciudad de Québec pueden matricularse en programas preescolares para niños de 4 años o en el programa Passe-Partout. Estos beneficios también se les extienden a niños que tienen necesidades muy especiales.

En Ontario, donde el francés se habla menos extensamente, los comités escolares francófonos se han fijado la meta de la asistencia a temprana edad a escuelas francófonas a fin de preservar la integridad de la población francesa y de animar a los niños a hablar el francés. Esta estrategia va destinada a fomentar un sentido de integración en la comunidad francófona y a reducir la asimilación a los franco-ontarianos en la cultura mayoritaria de habla inglesa (Masny, 1995; Théberge, 1992). Por consiguiente, durante varios años la mayoría de los comités escolares francófonos de Ontario les han provisto un programa preescolar de medio día a niños de 4 años y clases de kindergarten de día completo a niños de 5 años. Desde el septiembre de 2000 el Comité Escolar Francófono Católico de Ontario Central y Oriental (CECLFCE por sus siglas en francés), el cual sirve a una cuarta parte de los niños francófonos de Ontario, les ha ofrecido un programa educativo de día completo a todos los niños de 4 años que residen en su territorio. Este programa se inició en 2000 por motivos educativos, financieros y políticos.

Un motivo educativo por iniciar este programa radica en que los niños que asistían a escuelas francófonas sacaban calificaciones menores que los alumnos de escuelas anglófonas en los exámenes provinciales de lectura, escritura y matemática para alumnos de los grados tres y seis. Por lo tanto, para lograr una preparación adecuada de sus alumnos para los exámenes futuros, el comité escolar francófono empezó a ofrecer un programa preescolar de día completo en sus escuelas. En lo financiero, puesto que el Ministerio de Educación de Ontario solamente financia los programas preescolares de medio día, el comité escolar se vio obligado a invertir más de un millón de dólares en la creación de un programa preescolar de día completo. Por lo tanto, el comité escolar deseaba cerciorarse de que este programa fuera una inversión confiable. En lo político, antes de la creación de los 12 comités escolares francófonos de Ontario en 1998, las escuelas francófonas estaban integradas a los distritos escolares anglófonos y eran gestionadas por comités escolares anglófonos. Por esto, los francófonos querían la oportunidad de demostrar su capacidad de gestionar sus propios asuntos y lograr el éxito de sus alumnos. En vista de lo que estaba en juego respecto a lo educativo, financiero y político en conexión con el establecimiento de un programa preescolar de día completo, el comité escolar decidió realizar una evaluación del proyecto para determinar sus efectos en el desarrollo de los niños. El presente artículo presenta los resultados de dicha evaluación.

Los efectos de programas preescolares en el desarrollo de niños

Como se ha mencionado anteriormente, pocos sistemas escolares en Canadá y en los Estados Unidos han integrado los programas preescolares para niños de 4 años a sus responsabilidades. Por lo tanto, existe poca investigación sobre los efectos de tales programas en el desarrollo de niños. Esto nos motivó a ampliar nuestra investigación de la literatura para incluir evaluaciones de programas preescolares administrados por guarderías que cuidaban a niños de 4 años. Finalmente, hemos consultado con varias reseñas de la literatura que discuten los efectos generales de programas preescolares (Anderson et al., 2003; Aos et al., 2004; Currie, 2001; Gorey, 2001).

Los programas preescolares patrocinados con fondos gubernamentales iban destinados inicialmente a niños de familias con bajos ingresos, y tenían la meta de estimular el desarrollo general de los niños y fomentar su éxito académico. Los estudios sugieren que el efecto de dichos programas en el desarrollo de los niños varía según el momento en que se evalúen los programas (a corto, mediano o largo plazo). Aunque muchos estudios han determinado que dichos programas tienen efectos a corto plazo en los niños, los investigadores amonestan que tales efectos van disminuyendo a medida que los niños progresan por la escuela primaria (Anderson et al., 2003; Leduc y Cadieux, 1993; White, Bush y Casto, 1985). Sin embargo, las evaluaciones a mediano plazo de tales programas han demostrado que los niños que asisten a ellos tienen un mejor ajuste social y se desempeñan mejor en lo académico que los niños que no están expuestos a los programas (Currie, 2001; Klein, 2004; Royer, 1995). Finalmente, ciertos estudios han revelado efectos a largo plazo, como tasas mayores de completar la formación secundaria y post-secundaria, y mayores ingresos además de una mayor autonomía financiera y más satisfacción en la vida (Schweinhart, 2004; Schweinhart y Weikart, 1993).

Los resultados de estos estudios suelen depender del momento en que se realizó la evaluación (a saber, a corto, mediano o largo plazo) y del área del desarrollo que se evalúa: el desarrollo lingüístico, cognitivo, académico, social-emocional y motor. Pocos estudios examinan todas las áreas. En realidad, la mayoría se enfoca principalmente en un área o en unas pocas.

El desarrollo lingüístico

Los programas preescolares respaldan el desarrollo lingüístico de los niños mediante la provisión de experiencias instructivas de alta calidad en las áreas de la lectura y la escritura (Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick, 1991; Ministère de l’Éducation du Québec, 2001; Ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario, 1998). Palacio-Quentin y Coderre (1999) han identificado varios estudios que confirman la relación entre la asistencia a programas preescolares y el desarrollo lingüístico en niños (Dunn, Beach y Kontos, 1994; Goelman y Pence, 1987; McCartney, 1984; McCartney y Scarr, 1984). Sin embargo, mencionan específicamente que la asistencia a un programa preescolar no constituye en sí una garantía de que los niños mejoren la habilidad lingüística, afirmación respaldada por Ackerman-Ross y Khanna (1989) y Taylor (1978), quienes no hallaron ninguna diferencia entre el desarrollo lingüístico de niños que asistieron a un programa preescolar y el de niños que se cuidaron en casa. Estos estudios recalcan que, además de la asistencia, la calidad de un programa preescolar toma un papel fundamental en el desarrollo lingüístico de niños. Finalmente, algunos estudios no han logrado hallar efectos a corto plazo pero han observado impactos a largo plazo. Por ejemplo, aunque investigadores del proyecto Göteborg de Suecia (Wessels, Lamb y Hwang, 1996), estudio longitudinal de niños que asistían a programas preescolares, no observaron mejoras en el lenguaje a los 4 y los 6 años de edad, hallaron diferencias significativas en los niños a los 8 años. La literatura relevante apoya la existencia de una relación entre los programas preescolares y el desarrollo lingüístico, la cual tal vez no sea evidente a corto plazo pero puede manifestarse más tarde.

El desarrollo cognitivo

Respecto al desarrollo cognitivo, muchos investigadores han informado que los niños que asisten a programas preescolares muestran tener cocientes intelectuales mayores que aquellos que no asisten. Sin embargo, dichos efectos van disminuyendo durante la escuela primaria (Barnett y Escobar, 1990; Farran, 1990; Leduc y Cadieux, 1993; White et al., 1985). No obstante, los estudios longitudinales indican que la capacidad intelectual de los niños aumenta a mediano plazo cuando se toman en cuenta tales factores como la calidad del programa preescolar, la duración de la asistencia de los niños y el nivel socioeconómico de la familia (Andersson, 1989; Berkman, 1996; Campbell y Ramey, 1994; Campbell, Ramey, Pungello, Sparling y Miller-Johnson, 2002; Dunn, 1993).

El aprendizaje académico

Como se ha mencionado anteriormente, la meta principal de los programas preescolares es la de fomentar el desarrollo general de los niños. Sin embargo, la mayoría de los programas iniciados por las comunidades se enfoca exclusivamente en el éxito académico de los niños. Muchos estudios han explorado los efectos de programas preescolares en el aprendizaje académico. Sus resultados varían de acuerdo con ciertas variables, como el nivel socioeconómico y la pertenencia a una minoría racial u otro grupo minoritario visible.

Jeantheau y Murat (1998) evaluaron a 10.000 alumnos franceses de primer grado que habían empezado a asistir a la escuela a los 2 ó 3 años de edad. Sus resultados sugieren que los niños de familias con menores ingresos (con padres y/o madres de clase obrera, desempleados o inactivos en el ámbito laboral) sacan el mayor provecho de la asistencia escolar a corta edad. Estos provechos se manifiestan en muchas áreas, como el vocabulario, la comprensión oral, la resolución de problemas numéricos y lógicos, la escritura y conceptos relacionados con el tiempo. Los investigadores también informaron de efectos positivos entre los hijos de familias más acaudaladas (ejecutivos y maestros) en áreas como el conocimiento de la escritura, habilidad escritora, calculación matemática y comprensión oral.

Jarousse, Mingat y Richard (1992) estudiaron a 1.900 niños franceses que habían entrado a la escuela a los 2 ó 4 años de edad, hasta el segundo grado, y hallaron que aquellos que se habían expuesto a la escuela a corta edad sacaron mejores calificaciones en el francés y en la matemática, aunque estos resultados no se manifestaron hasta que los niños entraron al segundo grado. Los investigadores no hallaron diferencias significativas durante el primer año de clases.

Caughy, DiPietro y Scrobino (1994) examinaron a un grupo de 867 niños estadounidenses de 5 y 6 años de edad que participaban en la National Longitudinal Survey of Youth (Encuesta Longitudinal Nacional de la Juventud). Los investigadores notaron que los niños residentes de zonas de bajos ingresos que asistían a centros de cuidado infantil se desempeñaron mejor en tareas de lectura que niños de zonas de bajos ingresos que no asistían a centros de cuidado. Sin embargo, las diferencias entre los niños de clase media eran menos pronunciadas y no se halló ninguna diferencia entre niños de familias de clase alta.

Los resultados del proyecto longitudinal sueco de Göteborg (Wessels et al., 1996; Broberg, Wessels, Lamb y Hwang, 1997) destacan que los niños de 8 años que habían asistido al cuidado infantil recibían calificaciones mayores en matemática y lectura que aquellos que se cuidaban en casa o en otro tipo de guardería. Thornburg, Pearl, Crompton e Ispa (1990) evaluaron las habilidades visuales, auditivas y motoras (relacionadas con la escritura) de 835 niños estadounidenses de 5 años. Aunque los resultados sugieren que la asistencia a un programa preescolar no tenía efectos en los niños de raza blanca, entre los niños africano-americanos los que asistían a centros de cuidado infantil sacaban calificaciones significativamente mayores que aquellos que se habían cuidado en casa.

Los resultados de estos estudios sugieren que los programas preescolares afectan el aprendizaje académico pero que el alcance y la naturaleza de dichos efectos se moderan con tales variables como el nivel socioeconómico y la pertenencia a un grupo minoritario visible o racial.

El desarrollo social-emocional

Aunque las personas responsables de diseñar programas preescolares se preocupan principalmente por el desarrollo cognitivo infantil, a los padres de familia, maestros y educadores les interesan el desarrollo social y emocional de los niños (Maltais, Herry y Levesque, 2001). Según indica la literatura relevante, la asistencia a un programa preescolar influye positivamente en el desarrollo social-emocional de los niños.

Schweinhart (2004) y Schweinhart y Weikart (1993) compararon a niños que participaban en el Proyecto Preescolar Perry con un grupo de control y hallaron que los niños que habían asistido al programa preescolar manifestaron un ajuste psico-social mejor que el del grupo de control. Clarke-Stewart (1981, 1986) estudió varias facetas del comportamiento social entre 150 niños estadounidenses de 2 y 3 años de edad y concluyó que los niños que se cuidaban fuera de casa tenían una mayor aptitud social y eran más capaces de entender los sentimientos ajenos. Larsen, Hite y Hart (1983) notaron más aptitud social entre niños de familias de altos ingresos que asistían a un programa preescolar, que entre niños que no asistían a tal programa.

Balleyguier y Melhuish (1996) evaluaron a 125 niños de 3 y 4 años de edad y concluyeron que los niños que asistían a programas de cuidado infantil manifestaban una mayor aptitud social (independencia, sociabilidad, niveles bajos de agresión) que niños que no asistían a un programa de cuidado o recibían el cuidado individual. Otros estudios también han concluido que la asistencia a un programa preescolar fomenta el desarrollo psico-social de los niños (Letarte, Normandeau, Parent, Bigras y Capuano, 1993; Vitaro, Dobkin, Gagnon y LeBlanc, 1994; Capuano, Bigras, Gauthier, Normandeau, Letarte y Parent, 2001). Sin embargo, estudios por Thornburg et al. (1990) y por Winett, Fuchs, Moffat y Nerviano (1977) hallaron que los programas preescolares no tienen efectos significativos en el desarrollo psico-social de niños.

El desarrollo motor

Pocos estudios se han enfocado en los efectos de programas preescolares en el desarrollo motor infantil. Thornburg et al. (1990) compararon el desarrollo motor de 835 niños estadounidenses de 5 años de edad, divididos en cuatro grupos según el tipo de servicio de cuidado infantil: niños que no se habían cuidado nunca fuera de la familia, los que habían asistido a un programa de cuidado infantil desde sus 2 años de edad, los que habían asistido a un servicio de cuidado infantil a tiempo parcial, y los que habían asistido un programa de cuidado de día completo antes de cumplir los 2 años de edad. El estudio no halló ninguna diferencia significativa entre los grupos en cuanto al desarrollo motor.

Resumen de la reseña de la literatura

En vista del análisis de los estudios que exploran los efectos de programas preescolares en el desarrollo infantil, parece que los resultados varían de acuerdo con tanto el área del desarrollo que se evalúa como el número de años entre la asistencia del niño al programa y el momento de la evaluación (a corto, mediano o largo plazo). Por lo tanto, los estudios del desarrollo lingüístico tienen resultados contradictorios. Algunos estudios, pero no otros, han hallado efectos positivos a corto plazo. Además, ciertos estudios informan de hallar efectos solamente en las evaluaciones de mediano plazo.

En cuanto al desarrollo cognitivo, los estudios indican aumentos significativos en los cocientes intelectuales de los niños, pero que estos disminuyen y hasta desaparecen con el paso del tiempo. Los estudios que exploran los efectos de programas preescolares en el aprendizaje académico y el desarrollo psico-social identifican más contundentemente efectos positivos. Sin embargo, en cuanto al aprendizaje académico, los resultados varían según tales variables como el nivel socioeconómico y la pertenencia en un grupo minoritario racial o visible. Finalmente, pocos estudios han explorado los efectos de programas preescolares en el desarrollo motor infantil. Además, no se hallaron efectos significativos en los limitados estudios que existen.

Meta del presente estudio

En el presente estudio se comparó el desarrollo de un grupo de niños de 4 años que asistieron a un programa preescolar de día completo con el de un grupo de niños de la misma edad que asistieron a un programa preescolar de medio día. Se trató la siguiente pregunta: ¿Tiene un programa preescolar de día completo una mayor probabilidad que uno de medio día para mejorar el desarrollo lingüístico, académico, social-emocional y psico-motor de los niños?

Esta investigación es importante y original de varias maneras. Primero, el programa evaluado se ofrece en un contexto escolar en vez de en una guardería, en contraste con la mayoría de los estudios anteriores. Segundo, el estudio examinó un programa universal para la población general, no un programa específico y patrocinado durante un plazo limitado. También se estudió un programa que se ofrece a una cantidad grande de niños, a saber, a todos los niños de 4 años que residen en la zona de captación del comité escolar. Finalmente, la evaluación del programa es importante porque éste se ofrece en zonas donde el francés es una lengua minoritaria. Se hallan en tales áreas dificultades especiales para mantener una comunidad francófona y contrarrestar la asimilación y la pérdida de alumnos a los comités escolares anglófonos, a la vez de respaldar la adquisición del idioma francés (ya que algunos niños entran a los programas preescolares sin saber hablar el francés).

Métodos

El presente estudio empleó un modelo cuasi-experimental para comparar el desarrollo de niños que asistieron durante el año escolar 1999–2000 a un programa preescolar de medio día para niños de 4 años, con el de los alumnos que asistieron a un programa de día completo durante el año escolar 2000–2001. Se escogió el modelo cuasi-experimental porque hubiera sido imposible crear de forma aleatoria tanto una muestra experimental como otra de control entre los alumnos del comité escolar en el año 2000–2001, puesto que en este año todos los niños estuvieron matriculados en el programa preescolar de día completo. Además, dos factores impidieron que los investigadores reclutaran a un grupo de control de otra escuela en Ontario: primero, las poblaciones de otros comités escolares no eran comparables y, segundo, muchos comités escolares ya habían inaugurado programas preescolares universales de día completo para los niños de 4 años entre sus constituyentes. La sección de metodología describe a los participantes y los instrumentos de evaluación utilizados para examinar las variadas áreas del desarrollo.

Escuelas y participantes del estudio

La muestra del programa preescolar de medio día, ofrecido en el año escolar 1999–2000, constaba de 403 alumnos escogidos entre 13 de las 39 escuelas del distrito (Tabla 1). Las escuelas escogidas representan acertadamente las poblaciones de las zonas urbanas centrales y los suburbios, además de las comunidades que rodean el distrito del comité escolar. Esta selección geográfica logra una representación proporcional de la población francófona en cada zona del distrito.

Además de la evaluación directa de los estudiantes, 16 maestros y 353 padres de familia (el 88% de los padres) completaron cuestionarios. En el año 2000–2001, 418 alumnos que asistían al programa preescolar de día completo para niños de 4 años participaron en la evaluación del mismo programa. Para comparar acertadamente el desarrollo de alumnos que asistieron a los programas de día completo y de medio día, las escuelas especificadas en el año 1999–2000 también se estudiaron en 2000–2001. Para la última encuesta 19 maestros y 354 padres de familia (el 85% de los padres) completaron cuestionarios. En la Tabla 1 se presentan los datos demográficos acerca de los niños y los padres. No se hallan diferencias demográficas significativas entre las dos poblaciones, aunque el porcentaje de niños de razas minoritarias es estadísticamente mayor en el grupo de 2000–2001.

Tabla 1
Características y otros datos de los participantes
Datos demográficos Programa de medio día
1999-2000
Programa de día completo
2000-2001
Cantidad de niños
403
418
Cantidad de padres de familia
353
354
Cantidad de maestros
16
19
Edad promedio de los niños (en meses)
59,2
59,5
Porcentaje de niños cuya lengua materna era el inglés (según informe del maestro)
54
61
Porcentaje de niñas
50
51
Porcentaje de niños de razas minoritarias
18
24
Porcentaje de niños que viven con ambos padres
85
87
Porcentaje de niños con necesidades especiales
7
8
Porcentaje de madres con título universitario
34
38
Porcentaje de padres con título universitario
33
38

Las áreas del desarrollo evaluadas y los instrumentos utilizados

A continuación se presentan las áreas del desarrollo evaluadas en el presente estudio y los instrumentos utilizados para evaluarlos. Se evaluaron el desarrollo lingüístico, académico, social-emocional y psicomotor de los niños; su grado de ajuste a la escuela; y la percepción de sus padres sobre el programa preescolar. En la Tabla 2 se presentan los instrumentos de evaluación utilizados según las áreas del desarrollo y los encuestados.

Tabla 2
Instrumentos de evaluación clasificados según las áreas del desarrollo y los encuestados
Áreas del desarrollo Fuente de información
Niño Personal docente Padre de familia
Lingüística Peabody Picture Vocabulary Test (Prueba Peabody del Vocabulario con Dibujos) y Test for Auditory Comprehension of Language (Prueba de Comprensión Auditiva del Lenguaje) – versión franco-canadiense 8 preguntas (α = 0,94)
Early Development Instrument (EDI, o Evaluación del Desarrollo de la Primera Infancia)
El uso del francés
6 preguntas (α = 0,85)
1 pregunta (EDI)
Académica 1 pregunta (EDI)
   Conciencia de la lectura
     – Elementos funcionales 6 preguntas (EDI) (α = 0,80)
     – Elementos formales 9 preguntas (EDI) (α = 0,86)
   Matemática 9 preguntas (EDI) (α = 0,86)
   Conducta académica 7 preguntas (EDI) (α = 0,90)
   Ajuste académico 5 preguntas (EDI) (α = 0,86)
Social-emocional
    Comportamiento pro-social 10 preguntas (NLSCY) (α = 0, 93) 10 preguntas (NLSCY) (α = 0,72)
   Hiperactividad e inatención 8 preguntas (NLSCY) (α = 0,93) 8 preguntas (NLSCY) (α = 0,83)
   Ansiedad 8 preguntas (NLSCY) (α = 0,85) 8 preguntas (NLSCY) (α = 0,72)
   Problemas de conducta 6 preguntas (NLSCY) (α = 0,89) 6 preguntas (NLSCY) (α = 0,72)
Psicomotor 5 preguntas (EDI) (α = 0,80) 1 pregunta (EDI)
Percepciones de los padres de familia sobre el programa para niños de 4 años 7 preguntas, una de la cual consta de una escala de 5 opciones (α = 0,89)
Datos demográficos Fecha de nacimiento, sexo, etc. Grado de formación académica, edad, sexo, raza minoritaria, etc.

La evaluación de la habilidad lingüística de los niños se completó al encuestar a sus padres y sus maestros y al administrarles evaluaciones a los niños mismos. Para cada alumno, los maestros completaron la escala subsidiaria del desarrollo lingüístico del Early Development Instrument (EDI, o Evaluación del Desarrollo de la Primera Infancia) (Centre canadien d’études sur les enfants à risque, 1999; http://www.offordcentre.com/readiness/EDI_factsheet.html). Este instrumento es una medida de los resultados del desarrollo infantil. Mide la preparación de los niños para desarrollarse en un ambiente escolar en las cinco áreas generales identificadas en la literatura: (1) salud física y bienestar, (2) aptitud social, (3) madurez emocional, (4) desarrollo lingüístico y cognitivo y (5) habilidad de comunicación y conocimiento general. El EDI se les puede administrar a niños del nivel primero o segundo de kindergarten, es decir, a niños de 4 o de 5 años. El EDI fue desarrollado por la Dra. Magdalena Janus y el Dr. Dan Offord del Centro Offord para Estudios Infantiles en la Universidad McMaster, con el apoyo de un comité asesor nacional. El instrumento se basa principalmente en la prueba National Longitudinal Survey of Children and Youth (NLSCY, o Estudio Longitudinal Nacional de los Niños y la Juventud) y otras pruebas existentes del desarrollo. Entre los años escolares 1998–1999 y 2004–2005, se les ha administrado a más de 290.000 alumnos en todo el país.

Las preguntas relacionadas con el lenguaje trataban tales aptitudes como la capacidad para narrar un cuento, entender lo que se le dice y pronunciar claramente las palabras. Se pidió que los padres de familia completaran una escala que evaluaba el uso del francés en casa de parte de su hijo. Los instrumentos de evaluación utilizados con los niños incluían la Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-R, o Prueba Peabody del Vocabulario con Dibujos; Dunn, Thériault-Whalen y Dunn, 1993) y la versión franco-canadiense de la Test for Auditory Comprehension of Language (TACL, o Prueba de Comprensión Auditiva del Lenguaje; Groupe coopératif en orthophonie, 1995).

La PPVT-R evalúa el lenguaje receptivo de los niños. Se les pide señalar con el dedo, entre cuatro imágenes, aquella que ilustra la palabra hablada por la persona que administra la prueba. Esta prueba incluye datos normativos para los francófonos de todas partes de Canadá. La calificación bruta de cada niño se transforma en un percentil que varía entre 1 y 99. La PPVT-R se utiliza frecuentemente en los estudios y evalúa principalmente la comprensión del vocabulario.

La versión francófona de la Test for Auditory Comprehension of Language (TACL) evalúa el lenguaje receptivo de los niños al enfocarse en tres elementos lingüísticos (el vocabulario, el estilo y la sintaxis) y da como resultado una calificación global que combina los tres elementos. En esta prueba, se pide que los niños señalen entre tres opciones la imagen que ilustra la palabra o la frase pronunciada por el administrador de la prueba. Se calcula para esta prueba una calificación general con un valor máximo de 120, además de calificaciones con un valor máximo de 40 para cada una para las escalas subsidiarias (tipos de palabras y relaciones: por ej., ave; morfemas gramáticos: por ej., El niño está al lado del coche; frases y oraciones complejas: por ej., Las niñas están comiendo y mirando la televisión). La TACL evalúa varios componentes del lenguaje receptivo, incluyendo el vocabulario, la forma y la sintaxis.

La evaluación del aprendizaje académico se enfocó en áreas del desarrollo que incluían la conciencia de la escritura, la matemática, la conducta académica y el ajuste a la vida escolar. Se pidió que los maestros completaran las cinco escalas subsidiarias de la EDI relacionadas con estas áreas. La conciencia de la escritura puede dividirse en dos componentes generales: elementos funcionales y elementos formales (Giasson, 1995). Los elementos funcionales de la escritura incluyen las funciones de la misma (la lectura y la escritura) y su organización (por ej., el niño entiende la utilidad de la lectura y la escritura; distingue entre las láminas y el texto). Los elementos formales de la escritura están relacionados principalmente con la capacidad de leer y escribir letras, palabras y frases. La escala de la matemática evalúa principalmente aptitudes relacionadas con la numeración y la geometría. Finalmente, los maestros completaron dos escalas subsidiarias enfocadas en la conducta académica (por ej., el niño sigue las reglas o instrucciones; escucha atentamente; trabaja independientemente) y el ajuste a la vida escolar (por ej., se ajusta a los cambios en el horario; sigue las rutinas de la clase).

La evaluación de este programa también se enfocó en el desarrollo social de los niños. Se utilizó en el presente proyecto una escala del comportamiento utilizada por Statistique Canada (1997) en el Estudio Longitudinal Nacional de los Niños y la Juventud. La escala del comportamiento tiene el objetivo de evaluar facetas del comportamiento de los niños de 2 años de edad y mayores. Se miden la hiperactividad y la inatención (8 preguntas), la ansiedad (8 preguntas), los problemas de conducta (6 preguntas) y el comportamiento pro-social (10 preguntas). Se realizó un análisis de factores completo para las calificaciones de la escala del comportamiento a fin de evaluar las propiedades psicométricas de dicha escala para la población de NLSCY de 14.226 niños. Como parte de este análisis, los datos relacionados con cada concepto o factor se compararon con el resultado esperado, lo cual dio como resultado los factores conservados para el presente estudio. Se pidió que tanto los maestros como los padres de familia contestaran estas preguntas.

El desarrollo motor se evaluó utilizando cinco preguntas de la EDI.

Finalmente, el cuestionario que se les repartió a los padres incluía preguntas que evaluaban su grado de satisfacción con el programa para niños de 4 años, el papel del programa en fomentar el desarrollo de su hijo y los progresos logrados por su hijo desde el principio del año. Para cada escala utilizada en este estudio, los resultados de los dos grupos subsidiarios así como los resultados de la muestra entera se presentaron para análisis de factores con correlaciones rotadas Varimax ortogonales. Los coeficientes de correlación de cada pregunta eran mayores de 0,30 y la estructura de factores fue igual para los tres grupos.

La recolección de datos

La recolección de datos se realizó durante las últimas dos semanas de mayo de cada año de la evaluación para lograr que cada población tuviera una cantidad igual de tiempo para su desarrollo. Cuatro estudiantes de un programa de maestría en terapia del habla fueron los responsables de evaluar las habilidades lingüísticas de los niños. Un consultor de terapia del habla les ofreció una sesión de capacitación que duró dos días y supervisó la administración de la prueba y la interpretación de los resultados. Los padres y los maestros completaron sus cuestionarios durante el mismo periodo.

Resultados

La evaluación del programa tenía la meta de identificar los efectos del programa preescolar de día completo para niños de 4 años en el desarrollo de los mismos. Los promedios obtenidos de los encuestados se sometieron a análisis de covarianza entre sujetos de una variable (ANCOVA). El nivel de confianza se fijó en p < 0,01. La variable independiente fue el formato del programa preescolar (de medio día o de día completo) y las variables dependientes fueron las varias áreas del desarrollo evaluadas y la percepción de los padres sobre el programa preescolar.

Se evaluó a un total de 821 niños y 707 padres de familia. Los niños se dividieron en dos grupos: aquellos que asistieron al programa preescolar de medio día en el año escolar 1999–2000 (N = 403; padres: N = 353) y aquellos que asistieron al programa de día completo en el año escolar 2000–2001 (N = 418; padres: N = 354). Los análisis estadísticos tomaron en cuenta las siguientes covariables: la cantidad de alumnos por clase, el sexo de los niños, su edad, la pertenencia a una minoría racial, la lengua hablada en casa, la estructura familiar (familia monoparental o con dos padres), el grado de formación académica de los padres y el nivel socioeconómico de la familia (según la ocupación de los padres). La Tabla 3 presenta las covariables que tenían efectos significativos en las áreas evaluadas en el presente estudio. Los promedios de los sujetos se ajustaron según este análisis de la covarianza para limitar el efecto de las covariables en las variables dependientes.

Tabla 3
Covariables que se consideraron en la comparación de los dos grupos y tenían efectos significativos en las áreas evaluadas (ANCOVA)
Canti-dad de niños por clase Sexo del niño Edad del niño Perte-nencia a una minoría racial Lengua hablada en casa Estruc-tura familiar* Ocupa-ción (madre) Ocupa-ción (padre) Grado de educa-ción (madre) Grado de educa-ción (padre)

Percepciones de los padres sobre el programa para niños de 4 años

Grado de satisfacción de los padres con el programa nas** nas nas nas p < 0,01 nas nas nas nas nas
Papel del programa en el progreso del niño (según evaluación de los padres) nas nas nas p < 0,01 p < 0,01 nas nas nas nas nas
Grado de progreso del niño desde el principio del año escolar (según evaluación de los padres) nas p < 0,01 nas nas p < 0,01 nas nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001

Ajuste a la vida escolar

Ajuste a la vida escolar (según evaluación del maestro) nas nas nas nas nas p < 0,01 nas p < 0,01 p < 0,0001 p < 0,0001

Desarrollo lingüístico

Tipos de palabras y sus relaciones nas nas p < 0,000 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,01 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Morfemas gramáticos nas nas p < 0,0001 p < 0,01 p < 0,0001 nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Oraciones completas nas nas p < 0,0001 p < 0,01 p < 0,0001 nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Calificación general en la TACL nas nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Calificación percentil en la PPVT-R nas nas nas p < 0,0001 p < 0,0001 nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Lenguaje expresivo y receptivo (según evaluación del maestro) nas nas p < 0,0001 nas p < 0,0001 nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Uso del francés en casa nas nas nas nas p < 0,0001 nas nas nas nas nas

Desarrollo social-emocional

Desarrollo social-emocional (según evaluación del maestro) nas nas nas nas nas nas p < 0,01 p < 0,01 nas nas
Comportamiento pro-social (según evaluación del maestro) p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,01 nas nas nas nas nas nas nas
Hiperactividad e inatención (según evaluación del maestro) nas nas nas nas nas nas nas nas nas nas
Ansiedad (según evaluación del maestro) nas nas nas nas nas nas nas nas nas nas
Problemas de conducta (según evaluación del maestro) nas p < 0,0001 nas nas nas nas nas nas nas nas
Comportamiento pro-social (según evaluación de los padres) nas nas nas nas nas nas nas nas nas nas
Hiperactividad e inatención (según evaluación de los padres) nas nas nas nas nas nas nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Ansiedad (según evaluación de los padres) nas nas nas nas nas nas nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Problemas de conducta (según evaluación de los padres) nas nas nas nas nas nas nas nas nas nas
Auto-concepto nas nas p < 0,01 nas nas nas nas nas nas nas

Desarrollo académico

Conciencia de la escritura: Elementos funcionales p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 nas nas nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Conciencia de la escritura: Elementos formales nas p < 0,0001 p < 0,0001 nas nas nas p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Matemática nas nas p < 0,0001 p < 0,01 nas nas p < 0,01 p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001
Conducta académica (según evaluación del maestro) nas p < 0,0001 p < 0,01 nas nas nas nas nas p < 0,0001 nas

Desarrollo psico-motor

Desarrollo motor (según evaluación del maestro) p < 0,0001 p < 0,0001 p < 0,0001 nas nas nas nas nas nas p < 0,01
*Familia con dos padres responsables en casa o con sólo uno.
**nas = La variable no afecta significativamente el área evaluada.

En la Tabla 4 se presentan los promedios obtenidos de los dos grupos de niños para cada una de las áreas del desarrollo evaluadas en el presente estudio. También se presentan los resultados de los análisis estadísticos al presentar los valores F y los grados de libertad.

Tabla 4
Promedios obtenidos de los dos grupos de niños y resultados de los análisis estadísticos utilizados en el presente estudio
Áreas evaluadas Programa de medio día Programa de día completo Valores F y grados de libertad

Percepciones de los padres sobre el programa para niños de 4 años

Grado de satisfacción de los padres con el programa (máx. 4) 3,04 3,31 F(1,632) = 14,9, p < 0,0001
Papel del programa en el progreso del niño (según evaluación de los padres) (máx. 4) 3,48 3,54 F(1,664) = 0,1, nas
Grado de progreso del niño desde el principio del año escolar (según evaluación de los padres) (máx. 4) 3,28 3,38 F(1,662) = 13,4, p < 0,0001

Ajuste a la vida escolar

Ajuste a la vida escolar (según evaluación del maestro) (máx. 2) 1,70 1,83 F(1,791) = 20,4, p < 0,0001

Desarrollo lingüístico

Tipos de palabras y sus relaciones (máx. 40) 27,34 29,22 F(1,789) = 25,6, p < 0,0001
Morfemas gramáticos (máx. 40) 17,80 19,59 F(1,789) = 15,9, p < 0,0001
Oraciones y frases complejas (máx. 40) 14,00 16,05 F(1,789) = 15,1, p < 0,0001
Calificación general en la TACL (máx. 120) 58,75 64,79 F(1,789) = 29,3, p < 0,0001
Calificación percentil en la PPVT-R 27,94 34,78 F(1,789) = 17,8, p < 0,0001
Lenguaje expresivo y receptivo (según evaluación del maestro) (máx. 5) 3,95 4,00 F(1,783) = 0,6, nas
El uso del francés en casa (máx. 4) 2,76 2,95 F(1,562) = 302,4, p < 0,0001

Desarrollo social-emocional

Desarrollo social-emocional (según el maestro) (máx. 5) 4,30 4,15 F(1,796) = 7,2, p < 01
Comportamiento pro-social (según el maestro) (máx. 2) 0,81 0,79 F(1,761) = 0,2, nas
Hiperactividad e inatención (según el maestro) (máx. 2) 0,47 0,60 F(1,795) = 10,4, p < 0,001
Ansiedad (según el maestro) (máx. 2) 0,18 0,22 F(1,782) = 2,6, nas
Problemas de conducta (según el maestro) (máx. 2) 0,17 0,20 F(1,795) = 1,1, nas
Comportamiento pro-social (según los padres) (máx. 2) 1,28 1,28 F(1,625) = 0, nas
Hiperactividad e inatención (según los padres) (máx. 2) 0,60 0,59 F(1,655) = 0,1, nas
Ansiedad (según los padres) (máx. 2) 0,41 0,38 F(1,664) = 1,6, nas
Problemas de conducta (según los padres) (máx. 2) 0,25 0,24 F(1,687) = 0,4, nas

Desarrollo académico

Conciencia de la escritura: Elementos formales (máx. 2) 0,79 1,00 F(1,688) = 37,0, p < 0,0001
Conciencia de la escritura: Elementos funcionales (máx. 2) 1,37 1,49 F(1,749) = 13,8, p < 0,0001
Matemática (máx. 2) 1,33 1,62 F(1,730) = 92,4, p < 0,0001
Conducta académica (según el maestro) (máx. 2) 1,72 1,64 F(1,786) = 12,7, p < 0,0001

Desarrollo psico-motor

Desarrollo motor (según evaluación del maestro) (máx. 2) 4,43 4,26 F(1,788) = 18,1, p < 0,0001

Los resultados destacan los efectos del programa preescolar de día completo en el desarrollo lingüístico de los niños. Los dos instrumentos utilizados para evaluar el lenguaje revelaron que los niños que asistieron al programa de día completo mostraron tener un vocabulario superior (PPVT-R: F(1,789) = 17,8, p < 0,0001; TACL tipos de palabras y relaciones: F(1,789) = 25,6, p < 0,0001) que los niños del programa de medio día. El percentil promedio en la PPVT-R aumentó de 28 a 35, mejora de un 25%. Además, la TACL mostró una mejora general en la comprensión del francés de parte de los niños. Esta mejora quedaba aparente en las calificaciones de vocabulario, forma y sintaxis de los niños (calificaciones generales de la TACL: F(1,789) = 29,3, p < 0,0001). Los padres cuyos hijos asistían al programa de día completo también informaron que estos hablaban el francés más a menudo en casa (F(1,562) = 302,4, p < 0,0001).

El programa de día completo también tuvo efectos positivos en el aprendizaje académico de los niños en cuanto a su conciencia de la lectura (elementos formales: F(1,688) = 37,0, p < 0,0001; elementos funcionales: F(1,749) = 13,8, p < 0,0001), además de la matemática (F(1,730) = 92,4, p < 0,0001). Los maestros también informaron que los niños que asistieron al programa preescolar de día completo se ajustaron mejor y más rápidamente a la vida escolar (F(1,791) = 20,4, p < 0,0001). Sin embargo, también informaron que los niños que asistían a este programa solían estar menos atentos y más hiperactivos durante la clase (conducta académica: F(1,786) = 12,7, p < 0,0001; hiperactividad e inatención: F(1,795) = 10,4, p < 0,001). Las evaluaciones de los maestros no reflejaron aquellas de los padres, quienes no sugirieron ninguna diferencia entre el comportamiento de los dos grupos de niños.

Los maestros no observaron ningún efecto del programa preescolar de día completo en el comportamiento pro-social de los niños. Sin embargo, informaron que estos alumnos tenían un desarrollo social general más débil (F(1,796) = 7,2, p < 0,01), según lo evidencian comportamientos como el estar menos atentos para con otras personas y estar menos dispuestos a compartir cosas.

Aunque los maestros notaron una mejora en el aprendizaje académico entre los niños preescolares que asistieron al programa de día completo, no informaron una mejora similar en el desarrollo psicomotor (F(1,788) = 18,1, p < 0,0001).

Finalmente, los padres de familia por lo general tenían una actitud positiva hacia el programa preescolar de día completo para niños de 4 años. Informaron de una mayor satisfacción con el programa que los padres de niños que asistieron al programa de medio día (F(1,632) = 14,9, p < 0,0001) así como un mayor progreso en sus hijos en comparación con el principio del año escolar (F(1,662) = 13,4, p < 0,0001).

Resumen y discusión

El presente artículo discute un estudio de los efectos de un programa preescolar universal de día completo para niños de 4 años. El estudio comparó el desarrollo de un grupo de niños (N = 403) que asistieron al programa para niños de 4 años con un horario de medio día durante el año escolar 1999–2000 (el último año en que se ofreció el programa con este horario) con el desarrollo de un grupo de niños (N = 418) que asistieron al programa para niños de 4 años con un horario de día completo durante el año escolar 2000–2001 (el año inaugural del programa con este horario).

Las pruebas administradas a los niños se enfocaron principalmente en el desarrollo lingüístico, y los cuestionarios para los padres y los maestros se enfocaron en las siguientes áreas: el grado de satisfacción de los padres de familia con el programa para niños de 4 años, el papel del programa en fomentar el progreso de los niños (según informaron los padres), el progreso logrado por el niño desde el principio del año escolar (según los padres), el ajuste del niño a la vida escolar (según los maestros), el lenguaje expresivo y receptivo (según los maestros), el uso del francés en casa, el comportamiento pro-social (según los padres y los maestros), los problemas de conducta (según los padres y los maestros), la conciencia de la escritura (la lectura y la escritura), la matemática, la conducta académica (según los maestros) y el desarrollo motor (según los maestros).

Los resultados resaltan varios efectos significativos del programa de día completo para niños de 4 años en el desarrollo de éstos y en el grado de satisfacción de sus padres. De hecho, los padres de niños matriculados en el programa de día completo informaron de estar más satisfechos con la organización del programa que los padres cuyos hijos asistían al programa de medio día. También observaron mayores progresos en sus hijos. Además, los maestros hallaron que los niños que asistieron al programa de día completo se ajustaron más fácilmente a la vida escolar que los niños que asistieron al programa de medio día.

El progreso más significativo quedó patente en las áreas del desarrollo lingüístico y aprendizaje académico. Una exploración de los resultados de las evaluaciones del desarrollo lingüístico de los niños permite varias observaciones. Los resultados generales indican que el programa de día completo permitió una mejora significativa en el lenguaje de los niños respecto al desarrollo de su vocabulario (evaluado por la PPVT-R y la prueba subsidiaria de tipos de palabras y relaciones de la TACL), de morfemas gramáticos (evaluado por la prueba subsidiaria de morfemas gramáticos de la TACL) y de frases y oraciones complejas (evaluado por la prueba subsidiaria de frases de la TACL). Estos resultados son compatibles con aquellos obtenidos por Dunn, Beach y Kontos (1994); Goelman y Pence (1987); McCartney (1984); y McCartney y Scarr (1984), quienes observaron en evaluaciones a corto plazo efectos positivos en la habilidad lingüística de niños que asistían a programas preescolares, pese a que dichos estudios no discutieron tantas facetas del desarrollo lingüístico. En cuanto a los efectos hallados con una evaluación a mediano plazo, como aquellos observados por Wessels et al. (1996), es necesario esperar hasta la segunda fase de la evaluación del programa, en la que se volverá a evaluar a los niños cuando cursen el segundo grado.

Aunque se han observado progresos significativos, los niños que asistieron al programa preescolar para niños de 4 años sin embargo tuvieron calificaciones más bajas que el promedio en todo Canadá para el desarrollo del vocabulario, según lo mide la PPVT-R. En realidad, los niños que asistieron al programa de medio día tuvieron un percentil promedio de 28, en comparación con los niños que asistieron al programa de día completo, quienes tuvieron un percentil promedio de 35. Ambas calificaciones se hallan menores que la calificación promedia del percentil 50. Por lo tanto, aunque el programa de día completo tiene efectos positivos en el desarrollo lingüístico, la calidad de la instrucción del programa preescolar para niños de 4 años, así como la del programa de kindergarten para niños de 5 años, deberán mejorarse a fin de igualar el promedio nacional.

También se hallan discordes los resultados de las pruebas administradas a los niños con aquellos de la escala de evaluación lingüística completada por los maestros. Esta medida del lenguaje es el único instrumento de evaluación que no dio resultados significativos. Una posible explicación sería que la escala de evaluación lingüística se enfocó en comportamientos lingüísticos más complejos que aquellos evaluados por las pruebas (por ejemplo, la capacidad para narrar un cuento en comparación con la capacidad para entender frases completas). También es posible que las mejoras logradas por los niños en el desarrollo de su habilidad lingüística, aunque eran significativas, no fueran lo suficientemente grandes para ser medidas por las tareas de la escala de evaluación lingüística completada por los maestros.

Los resultados relacionados con el lenguaje también demostraron un aumento significativo en el uso del francés por parte de los niños matriculados en el programa de día completo, en comparación con los niños del programa de medio día. En la evaluación del programa, es importante explorar este aumento considerable en el uso del francés en casa. En efecto, debemos preguntar si el aumento fuera causado verdaderamente por el programa preescolar o por una variable ajena, como el que los niños del programa de día completo se hallan inmersos en un ambiente más francófono que los niños del programa de medio día. Por lo tanto examinamos en detalle las preguntas de la escala que evaluaba el uso del francés en casa.

Los resultados destacan que dos de las seis preguntas señalan una diferencia significativa entre los dos grupos: L’enfant parle français à la maison (el niño habla francés en casa) y L’enfant parle français à ses amis (el niño habla francés con sus amigos). Las demás preguntas (por ej., La mère parle français à l’enfant [la madre habla francés con el niño]) no señalan diferencias significativas. Parece por lo tanto que las personas que se relacionan con los niños en el programa de día completo no usan el francés con más frecuencia que las personas que se relacionan con los niños en el programa de medio día. Por otro lado, los niños del programa de día completo hablaban francés en casa más a menudo que los niños del programa de medio día. Por esto, parece que los niños del programa de día completo hablan francés en casa más a menudo que los niños del otro programa porque observan con más frecuencia el uso del francés. Este efecto se notó también en los comentarios de los padres cuyos hijos asistían al programa de día completo, ya que estos recordaban a sus padres que les hablaran en francés, comentario que nunca fue escuchado por los padres cuyos hijos asistían al programa de medio día.

Los resultados del presente estudio también destacaron una mejora significativa en los progresos académicos logrados por los niños del programa de día completo en las áreas de lectura, escritura y matemática. Estos resultados apoyan el consenso establecido por estudios anteriores que afirman que los niños que asisten a programas preescolares manifiestan mejoras académicas significativas (Jeantheau y Murat, 1998; Jarousse, Mingat y Richard, 1992; Caughy, DiPietro y Scrobino, 1994; Wessels et al., 1996; Broberg, Wessels, Lamb y Hwang, 1997; Thornburg et al., 1990). No obstante, estos estudios también señalan que la naturaleza y el alcance de los progresos académicos varían de acuerdo con tales variables como la pertenencia a un grupo minoritario racial o étnico y el nivel socioeconómico (incluyendo la ocupación y el grado de formación académica del padre y la madre). Los datos presentados en la Tabla 3 también destacan que estas variables afectan los progresos académicos. En nuestros análisis, intentamos controlar para estos efectos al incluirlos como covariables en los análisis estadísticos.

Sin embargo, el programa preescolar de día completo tuvo pocos efectos en la conducta de los niños. Los informes de los padres sugieren que no se halla ninguna diferencia entre los dos grupos de niños en cuanto al comportamiento pro-social y tales problemas de conducta como la ansiedad, la hiperactividad y la inatención. Los maestros hasta notaron un aumento en los comportamientos relacionados con la hiperactividad e inatención, así como un declive en los comportamientos académicos como “Estar atento durante la clase” y “Escuchar atentamente las instrucciones” (Être attentif en classe; Bien écouter les consignes).

Estos dos resultados pueden explicarse con un grado mayor de fatiga entre los niños que asistieron al programa de día completo para niños de 4 años. Los padres de familia y los administradores del programa notaron que al asistir al programa de día completo, los niños estaban cansados al final de clases, aunque este comentario se hizo muy raramente respecto a los niños que asistían al programa de medio día. Estos hallazgos son sorprendentes, ya que los estudios anteriores habían afirmado unánimemente que los programas preescolares facilitan el ajuste social (Schweinhart y Weikart, 1993; Clarke-Stewart, 1981 y 1986; Larsen, Hite y Hart, 1983; Balleyguier y Melhuish, 1996; Letarte, Normandeau, Parent, Bigras y Capuano, 1993; Vitaro, Dobkin, Gagnon y LeBlanc, 1994; Capuano, Bigras, Gauthier, Normandeau, Letarte y Parent, 2001). Esta diferencia en los resultados puede explicarse ya que el grupo de comparación estuvo compuesto de niños que asistían a un programa preescolar de medio día, aunque los estudios anteriores en su mayoría contaron con grupos de comparación compuestos de niños que nunca habían asistido a un programa preescolar. Por lo tanto, puede que nuestros resultados indiquen que la adaptación del programa de medio día a uno de día completo no produce una mejora en la conducta de los niños.

Los resultados del estudio indican una disminución en el desarrollo motor de los niños que asistieron al programa de día completo en comparación con aquellos del programa de medio día. El único estudio anterior identificado en la reseña de la literatura halló que los programas preescolares no tienen ningún efecto en el desarrollo motor de niños (Thornburg et al., 1990). Un análisis de las preguntas de la escala utilizada en el presente estudio revela que varias preguntas tienen que ver con el nivel de energía del niño. Como tal, este hallazgo es compatible con las observaciones por parte de padres de familia y maestros que los niños que asistían al programa de día completo manifestaban un grado mayor de fatiga.

Aunque nos faltan suficientes datos para explorar este grado mayor de fatiga, es posible que los maestros del programa preescolar de día completo se enfoquen más que los maestros del programa de medio día en la provisión de actividades pedagógicas a fin de preparar a los niños para la instrucción académica del primer grado. Por lo tanto, puede que se apartaran de métodos educativos basados en el juego y enfocados en el desarrollo general de los niños. Es posible que al completar actividades de escribir y dibujar, los niños hayan experimentado mejoras en su desarrollo académico a expensas de los efectos positivos anticipados en su comportamiento y socialización.

A pesar de los resultados positivos observados en el desarrollo de los niños que asistieron al programa preescolar de día completo, el presente estudio se halla limitado por la metodología. En realidad, al comparar el desarrollo de niños que asistieron a un programa preescolar de medio día para niños de 4 años durante el año escolar 1999–2000 con el de niños que asistieron a un programa parecido de día completo durante el año escolar 2000–2001, el diseño cuasi-experimental no permitió el uso de un grupo de control ni la asignación aleatoria de niños a dos grupos de investigación (un grupo experimental y otro de control). Este diseño de investigación se debe a que no resultó posible crear en el año escolar 2000–2001 grupos aleatorios del experimento y del control dentro del distrito del comité escolar, ya que todos los niños estuvieron matriculados en un programa preescolar de día completo. Tampoco resultó posible utilizar un grupo de control de otros comités escolares porque las poblaciones de estos no eran comparables con la población que se estudió, y porque otros comités escolares ya habían establecido programas preescolares de día completo. Esta limitación deja lugar a la posibilidad de que los dos grupos hubieran tenido inicialmente características diferentes en su desarrollo. Aunque hemos intentado controlar estas variables al incluirlas en los análisis estadísticos como covariables, no podemos garantizar que se eliminaran todos los prejuicios en el análisis de los resultados.

También hubiera sido interesante si el protocolo de evaluación del proyecto incluyera un componente de evaluación de la calidad de la instrucción que se les ofreció a los niños (Florin, 2000; Palacio-Quentin y Coderre, 1999; Paquette, 1998). Tal evaluación habría permitido a los investigadores relacionar los resultados obtenidos en las respectivas áreas del desarrollo con indicios de la calidad del programa. Tales datos incluyen la participación de los padres de familia en el programa, la edad en que los niños empezaron a asistir a programas preescolares, el contenido de las actividades diarias del programa, la capacitación recibida por los administradores del programa y la proporción de estos a los niños (Capuano et al., 2001). Sin embargo, las limitaciones del presupuesto restringieron ciertas decisiones de modo que no resultó posible recoger tales datos.

Los resultados del presente estudio resaltan efectos interesantes del programa preescolar de día completo en el desarrollo lingüístico y el aprendizaje académico. Sin embargo, invitamos a los maestros y a los administradores de los programas a encontrar sistemas que fomenten la socialización de los niños. Finalmente, sería interesante explorar los efectos a largo plazo del programa, lo cual anticipamos hacer a finales de los grados dos y cinco.

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Información de los autores

Yves Herry es decano asociado de investigación en la Facultad de Educación de la Universidad de Ottawa (Ontario, Canadá). Le interesa el impacto de los programas de educación para niños pequeños en el desarrollo infantil.

Yves Herry
Vice-dean of Research
Faculty of Education
University of Ottawa
P.O. Box 450 Stn A
Ottawa, Ontario
K1N 6N5
Teléfono: 613-562-5800, ext. 4892
Fax: 613-562-5144
E-mail: yherry@uottawa.ca

Claire Maltais es la directora del programa de formación docente de la Facultad de Educación de la Universidad de Ottawa (Ontario, Canadá). Le interesa la educación de niños pequeños, y su trabajo se enfoca especialmente en la alfabetización infantil.

Claire Maltais
Director of the Teacher Education Program
Faculty of Education
University of Ottawa
P.O. Box 450 Stn A
Ottawa, Ontario
K1N 6N5
Teléfono: 613-562-5800, ext. 4067
Fax: 613-562-5144
E-mail: cmaltais@uottawa.ca

Katherine Thompson es candidata para recibir la maestría de educación en consejería educativa. Fue ayudante de investigación del proyecto descrito en el presente artículo.