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Vol. 9 No. 2
©Derechos de autor reservados 2007

El uso del Método de Enseñanza por Proyectos en una experiencia práctica de formación docente

Teresa Vasconcelos
Escuela Superior de Educación
Instituto Politécnico de Lisboa
Portugal

Sinopsis

La presente monografía describe el programa de formación docente preescolar y la función del Método de Enseñanza por Proyectos en la experiencia práctica final para estudiantes de docencia en la Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Lisboa (Portugal). Los estudiantes de docencia, maestros colaboradores, supervisores universitarios e instructores de métodos instructivos colaboraron para desarrollar proyectos interesantes con niños pequeños. Esta colaboración presentó una oportunidad de innovación y experimentación, y especialmente un contexto en el que los estudiantes de docencia podían profundizar su comprensión de sus papeles y mejorar sus estrategias instructivas. En consecuencia, la experiencia práctica final se hizo central al programa de formación docente. El artículo concluye con siete lecciones aprendidas como resultado de este proceso.

La Escuela de Educación de Lisboa

Contexto

La Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Lisboa tiene una larga tradición de formación docente, desde el inicio de la República Portuguesa en 1910. Durante el movimiento de Escola Nova (movimiento de escuelas progresivas) en Europa, la Escuela Normal de Lisboa –como se conocía entonces– se consideraba uno de los institutos más progresivos de formación docente en Europa, con profesores de pedagogía de renombre internacional como Abreu Lima, Aurélio da Costa Ferreira, Faria de Vasconcelos, Irene Lisboa e Ilda Moreira. Además de la capacitación de maestros de la escuela primaria, gracias al interés creciente en las ideas de pedagogos como Froebel y, más tarde, Montessori, Décroly y Dewey, se agregaron programas especializados para los maestros de la educación de niños pequeños.

Irene Lisboa e Ilda Moreira, líderes del Movimiento de Escuelas Progresivas en Portugal, fueron capacitadas inicialmente como maestras de primaria. Viajaron por toda Europa y visitaron escuelas Montessori en Italia, escuelas Décroly en Bélgica y la Maison des Petits del Instituto Jean-Jacques Rousseau en Ginebra (Suiza), donde Jean Piaget inició sus obras. Después de abrir los primeros programas preescolares públicos en Lisboa y crear un programa especial para niños de entre 3 y 6 años que se llamaba A Escola Atraente, las dos fueron nombradas para iniciar un curso especial de capacitación de maestros preescolares en la Escuela Normal de Educación en Lisboa (Vasconcelos, 2005). Irene Lisboa fue la primera de los pedagogos portugueses en difundir información sobre el Método de Enseñanza por Proyectos fomentado por William Kilpatrick, discípulo de Dewey (Lisboa, 1942).

En la actualidad, la Escuela de Educación de Lisboa capacita a maestros al nivel universitario (programa de cuatro años de formación docente) y ofrece títulos de maestría en educación especial. En el futuro cercano ofrecerá también un programa de capacitación en la supervisión educativa y la administración escolar, así como en instrucción de matemáticas. La Escuela de Educación de Lisboa está adaptando sus currículos de capacitación a la Declaración de Bolonia. Esta declaración, con la cual convienen todos los países europeos, representa un paso hacia una normalización internacional de los títulos universitarios en todos los países de la Unión Europea para permitir la movilidad tanto de estudiantes como de profesores de pedagogía.

En el presente artículo describimos un programa pre-Declaración de Bolonia en la Escuela de Educación de Lisboa. Para el año académico 2007–2008, el programa de esta Escuela se adaptará al sistema de Bolonia. Entonces constituirá un programa para el título universitario de cuatro años con especialización en la educación infantil, después de 12 años de asistencia escolar obligatoria.

El programa de capacitación

El programa de capacitación para maestros preescolares incluye cursos en matemáticas, ciencias, ciencias sociales y artes lingüísticas. Al principio del primer año de estudios, los estudiantes cursan tales temas de educación como el desarrollo infantil (cursos I y II), la sociología, la sociología de la infancia, pedagogía y la historia de la educación, cursos que van destinados a orientar a los estudiantes y poner el cimiento de su futura profesión. Las experiencias prácticas están repartidas por los cuatro años de estudios e incluyen observaciones en programas para niños desde recién nacidos hasta los de 3 años de edad, clases de kindergarten para niños de entre 3 y 6 años de edad, centros de guardería, escuelas primarias, programas después de clases, y programas no formales para niños que no tienen acceso a programas formales pero son observados en situaciones como las de grupos de juego, cuidado temporal (playrooms en inglés) y bibliotecas públicas.

Durante el segundo año del programa, los estudiantes participan en una práctica de cuatro semanas en un programa para bebés en conexión con un curso formal sobre el trabajo con niños entre el nacimiento y los 3 años de edad.

En el primer semestre del tercer año de estudios, los estudiantes participan en una práctica de cinco semanas que se realiza en un kindergarten (para niños de entre 3 y 6 años de edad) en conexión con un curso sobre el desarrollo de currículos en programas para niños pequeños. Después de la primera experiencia en un kindergarten, estudian cursos de métodos para materias que incluyen las artes lingüísticas, matemáticas, ciencias, ciencias sociales y bellas artes, y un curso general sobre modelos curriculares en la educación infantil.

Durante el primer semestre del cuarto año de estudios, los estudiantes toman cursos sobre la ética profesional, métodos de investigación, evaluación, inclusión y educación especial.

A continuación se discuten la experiencia práctica final y el seminario interdisciplinario que constituyen el componente central de este programa.

La experiencia práctica final

La experiencia práctica final es un componente crucial del proceso de formación docente, ya que su meta principal es la preparación de los estudiantes para entrar a la profesión de la docencia. Como afirma Formosinho (2001), la práctica final “conduce claramente a una profesión”. Sin embargo, los profesores de pedagogía por lo general parecen haber considerado la práctica final un “componente [relativamente] marginal” al proceso general de formación docente (Campos, 2001; Canário, 2001).

Como profesora de pedagogía con experiencia, yo creo que la práctica final es crucial para un programa de formación docente. La práctica puede ayudar a reestructurar el programa de formación docente al volver a conceptuarla como componente con una clara orientación, en vez de percibirla como una pieza pequeña de un “mosaico” en un programa de formación docente, o solo una parte de una yuxtaposición de disciplinas (Roldão, 2001, pág. 15). Creo que un programa de formación docente puede estructurarse de modo que ayude a los maestros (en este caso, a maestros preescolares) como “agentes de desarrollo humano” (Roldão, 2001), no sólo como maestros tradicionales que cuenten con una buena preparación técnica.

Las actividades diarias de los maestros incorporan, además de las “dimensiones técnicas”, las “dimensiones relacionadas con la artesanía, intelectuales y artísticas” (Formosinho, 2001, pág. 62). En realidad, es en los actos pedagógicos de la práctica final que se reúne todo el conocimiento de su disciplina que poseen los estudiantes; en el acto pedagógico los estudiantes sintetizan este conocimiento. Perrenoud (2001) señala que en la práctica docente (es decir, la experiencia práctica) se halla el momento de saber “hacerlo en la acción”. Basándose en las obras de Le Boterf, Perrenoud (2001) considera la práctica en la formación docente como “el conocimiento capaz de movilizarse de maneras apropiadas y al momento apropiado, en el contexto de una situación laboral” (pág. 35). La práctica ofrece un contexto en el que se pueden evaluar las competencias que una estudiante haya adquirido y que la ayudarán a hacerse buena maestra. Al participar en situaciones significativas en las prácticas finales, los estudiantes de docencia pueden desarrollar una imagen positiva de sí mismos como profesionales. Al enfatizar la práctica final, un programa de formación docente realiza un proceso continuo de auto-reflexión y evaluación al recibir en respuesta consejos que inform an el programa general.

La tradición del trabajo en proyectos en Portugal

La incorporación de proyectos al currículo tiene un historial largo en la pedagogía portuguesa. Como se explicó anteriormente, Irene Lisboa introdujo el Método de Enseñanza por Proyectos de Kilpatrick en 1942. Vasconcelos (1998) describe cómo Irene Lisboa difundió las ideas de Kilpatrick y Dewey sobre la Educación Progresiva mediante el Método de Enseñanza por Proyectos. Sin embargo, este experimento se hallaba siempre muy localizado porque a los regímenes totalitarios portugueses no les agradaban las ideas progresivas de Irene Lisboa. Muchos años más tarde, después de la apertura democrática realizada por la revolución del 25 de abril de 1974, un curso experimental de capacitación de instructores fue desarrollado por una oficina de investigación del Ministerio de Educación, con la ayuda de la Universidad de Estocolmo, en el cual se capacitó a maestros de todos los grados escolares a implementar con sus estudiantes el trabajo en proyectos. A partir de esa capacitación, la experimentación con el trabajo en proyectos en todo nivel escolar se hizo mucho más de la corriente pública principal.

Dicha capacitación de instructores tuvo una influencia fuerte en el ámbito de la primera infancia, porque dos inspectores capacitados les proveyeron capacitación a otros inspectores del ámbito. Ya que no todos los maestros preescolares en las clases públicas de kindergarten recibieron una capacitación formal, no todos los proyectos desarrollados con niños pequeños eran proyectos ‘auténticos’; muchos se asemejaban más a los “centros de intereses” según un estilo de Décroly o a “unidades temáticas”. En otras palabras, los niños no investigaban problemas con la ayuda de sus maestros. El Movimiento de Escuelas Modernas en Portugal, el cual puso en práctica las ideas progresivas del pedagogo francés Freinet, también introdujo el trabajo en proyectos durante la década de 1980 como parte de su modelo curricular. Los métodos de Reggio Emilia para trabajar con niños pequeños también se han difundido ampliamente en Portugal desde principios de la década de 1990 (Vasconcelos, 1994, 1991), y los estudiantes de docencia suelen tener conocimiento de las maneras en que se desarrollan proyectos en las escuelas pre-primarias de Reggio Emilia.

El seminario interdisciplinario sobre los proyectos

Repaso general

Como se mencionó anteriormente, la práctica final constituye un componente crucial del proceso de formación docente. En un esfuerzo por mejorar la práctica final, la Escuela de Educación de Lisboa creó un seminario integrado para preparar a los estudiantes de pedagogía y seguirlos en los programas donde realizaron sus prácticas finales. Este seminario tenía la meta de animar a los estudiantes, los maestros con los que colaborarían, sus supervisores universitarios y los instructores universitarios de métodos, a emprender el trabajo en proyectos (Katz y Chard, 2000) con niños pequeños. En el buen trabajo en proyectos, los niños participan en investigaciones extensas de temas que valen la pena estudiar. En la práctica final, el Método de Enseñanza por Proyectos sirvió de una estructura de orientación a todos los participantes, para ayudarlos a clarificar sus metas y contribuir al proceso de implementar la innovación en las clases.

En su capacitación inicial, los estudiantes de pedagogía toman cursos de métodos para materias como matemáticas, ciencias sociales, ciencias y artes lingüísticas, con instructores que se especializan en las respectivas materias. El seminario interdisciplinario incorpora los cursos pero los aborda desde otra perspectiva. Durante el primer semestre del cuarto año de estudios, y también al realizar la práctica final durante el segundo semestre del cuarto año, los estudiantes se inscriben en el seminario interdisciplinario y empiezan a reunirse cada dos semanas con sus supervisores de la práctica y sus instructores de métodos; todo lo cual es coordinada por la autora, quien también es la responsable de la práctica final.

Los estudiantes y los instructores miran juntos videocintas de ejemplares del buen trabajo en proyectos con niños pequeños (en Portugal y otros países), profundizan su comprensión del Método de Enseñanza por Proyectos al leer una larga serie de publicaciones, y discuten el trabajo en proyectos. La profesora de pedagogía que presenta el seminario es “generalista especialista”: esto es, generalista respecto al currículo de la primera infancia y especialista en maneras de implementar el Método de Enseñanza por Proyectos (Katz y Chard, 2000). Puesto que también es supervisora universitaria de la práctica final y les provee capacitación a los maestros colaboradores, esta profesora de pedagogía también es la responsable de la integración del currículo entero en los sitios de las prácticas.

Se capacita a los estudiantes de docencia a desarrollar e implementar el trabajo en proyectos al realizar proyectos entre sí mismos en un curso práctico intensivo de una semana que está incorporado al programa general del seminario. A la vez, los maestros colaboradores tienen la oportunidad de aprender sobre el trabajo en proyectos mediante sesiones breves, y aquellos profesores de la facultad de educación que dan cursos de métodos también aprenden sobre el Método de Proyectos como un modo de integrar el currículo, al asistir a estas sesiones cuando sea posible.

El seminario interdisciplinario sobre proyectos ofrece preparación para la práctica final y también seguimiento. Participan los estudiantes, instructores de métodos, supervisores universitarios y, cuando es posible, los maestros colaboradores. Este seminario tiene varias metas:

Dinámica del seminario

La metáfora de un sitio de construcción puede ayudar a los lectores a entender mejor las múltiples dimensiones de este planteamiento, así como la función clave del seminario interdisciplinario en el programa general de formación docente. Los cimientos del edificio son los participantes, quienes aprenden sobre el Método de Enseñanza por Proyectos (Katz y Chard, 2000). Los participantes incluyen, como se explicó más arriba, estudiantes de docencia, maestros colaboradores, supervisores universitarios, instructores de métodos y la autora de la presente monografía como la coordinadora general.

La meta general es introducir el trabajo en proyectos en las clases donde los estudiantes de docencia realizarán sus prácticas, con la ayuda de los maestros colaboradores. Como se explicó anteriormente, se les provee a los estudiantes una semana de capacitación práctica y profundizada durante la cual desarrollan proyectos entre sí mismos como adultos, mediante la investigación y el trabajo grupal, utilizando el Método de Enseñanza por Proyectos según lo han enseñado Lilian Katz y Sylvia Chard (2000).

Los estudiantes de docencia desarrollan proyectos que podrían realizarse con niños pequeños. Colaboran para seguir las fases tradicionales del trabajo en proyectos al investigar un problema y desarrollar presentaciones finales, a las que asisten los instructores de métodos instructivos quienes discuten los proyectos con los estudiantes.

Ya que usualmente están dando otros cursos, los instructores de métodos no pueden participar a tiempo completo pero están presentes para ver la presentación final de los proyectos desarrollados por los estudiantes. Justo después del curso práctico de una semana, los estudiantes comienzan la práctica final, que durará todo el semestre. Trabajan con sus maestros colaboradores en clases donde se utiliza el Método de Proyectos. Como parte del acuerdo formal de cooperación firmado con la Escuela de Educación de Lisboa, los maestros colaboradores permiten que los estudiantes desarrollen al menos un proyecto con los niños de su clase, aun si aquellos maestros no están acostumbrados a llevar a cabo proyectos con niños pequeños.

A partir de los problemas que surgen del proceso de desarrollar e implementar proyectos en las clases, el andamiaje se convierte en un principio esencial de supervisión para los supervisores universitarios: el de proveer un sistema conceptual, apoyo y participación orientada (Rogoff, 1990). La plomada se usa para orientar la construcción en el sitio y mantener la fidelidad al plan original. La “generalista especialista” (la coordinadora general del proceso, quien visita clases ella misma) es “la ingeniera” que mantiene la plomada en su posición correcta para:

De acuerdo con los temas de los proyectos y de la necesidad de trabajar más profundamente en las varias materias curriculares (por ej., matemáticas, ciencias, artes lingüísticas), los estudiantes de docencia se relacionan con los instructores de métodos y los invitan a observar el desarrollo de los proyectos en sus clases. Los instructores de métodos, a su vez, traen a los proyectos su pericia. Puede que los estudiantes también se mantienen en contacto con los instructores por correo electrónico, y acuden a la Escuela de Educación para sesiones de instrucción particular individual o grupal. Se redefinen los papeles de los varios participantes –estudiantes, maestros de clases, instructores de métodos– en contraste con los modos tradicionales de funcionar (esto es, cursos teóricos seguidos de la implementación práctica). Los profesores de pedagogía visitan a los estudiantes en los sitios de sus prácticas, les ofrecen apoyo según su pericia, y los estimulan a estos y a los maestros colaboradores a trabajar en sus zonas de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978).

Al enseñar en las zonas de desarrollo próximo de los estudiantes, los profesores de docencia proveen un “andamio” para que aquellos puedan desarrollar proyectos con niños pequeños al aprender a incorporar las preguntas y las ideas de los niños, sus suposiciones e hipótesis. Un “buen proyecto” es uno que deja perplejos, no sólo a los niños, sino también a sus maestros.

En este momento del semestre, los estudiantes de docencia acuden a la Escuela de Educación en busca de apoyo individual por medio de seminarios para grupos grandes o pequeños, presentados por la coordinadora o por uno de los instructores de métodos. Se les ofrece acceso a la documentación, recursos, materiales pedagógicos y otra información relacionada con el tema del proyecto. La profesora de pedagogía que es responsable de la plomada supervisa el proceso entero, negocia el papel específico de los instructores de métodos en cada proyecto específico y anima a los maestros colaboradores a participar en la capacitación; todo lo cual logra un currículo integrado en cada clase (Vasconcelos, 2006).

Ejemplos de proyectos

Uno de los proyectos se desarrolló con niños de 4 y 5 años de edad en uno de los barrios de dificultades sociales de Lisboa y se trató de la luna y del mes lunar. El proyecto comenzó cuando los niños estaban merendando galletas y un niño, agarrando una galleta redonda, dijo: “Esto es la luna”. Otro niño agarró la mitad de una galleta y dijo: “¡Esto también es la luna!” La estudiante de docencia convirtió el interés de los niños en un proyecto al ayudarlos a explorar las diferentes formas de la luna durante el mes. Con la ayuda de una instructora universitaria de métodos de ciencias, los niños estudiaron el mes lunar y prepararon modelos de las varias formas de la luna durante el mes. De este modo se ayudó a los niños a empezar a entender las diferentes formas de la luna.

Utilizando el Internet como herramienta de investigación, los niños descubrieron que había ‘peces luna’ en Australia y ubicaron este continente en un gran mapa. También notaron que la capoeira (baile afro-brasileño) tiene una posición que se llama ‘media luna’, e invitaron a un instructor local de capoeira a la clase para enseñarles este baile.

Con la ayuda de los adultos, los niños prepararon una presentación PowerPoint para mostrársela a sus padres al final del año escolar. Los familiares quedaron impresionados con la gran variedad de cosas que sus hijos habían aprendido acerca de la luna: aprendieron a reconocer las fases del mes lunar, dibujaron la luna e hicieron modelos de un astronauta y una nave espacial. La autora del presente artículo, quien estuvo presente en la sesión, escuchó a una joven madre africana-portuguesa que quedó atónita con la idea que su hijo había realizado búsquedas en Internet acerca de un ‘pez luna’: “¿Dónde está ubicado Australia exactamente?— preguntó, y su hijo señaló Australia en el mapa que estaba colgado en la pared del aula.

Es difícil describir este proyecto en pocas palabras. Al utilizar las galletas como representación de la luna, los niños crearon un problema: ¿Se ve la luna como una mitad de galleta o una galleta entera? Los estudiantes de docencia comprendieron que el problema podía convertirse en proyecto al proveer a los niños la oportunidad de buscar las respuestas. Ya que era difícil observar la luna de noche, la instructora de métodos de ciencias preparó un modelo y ayudó a los niños a entender cómo el sol ilumina la luna. La maestra colaboradora proporcionó un recurso importante: una vieja grabación en vídeo de la primera llegada de seres humanos en la luna. A los padres de familia les interesaba no sólo la información que exploraban los niños, sino también el conocimiento y la motivación demostrados por estos. Los padres y madres tomaron una actitud positiva y se hicieron ingeniosos al proveerles a sus hijos información nueva que tenían en casa.

En otra clase de la misma escuela, se desarrolló un proyecto de estudiar la lluvia. Ya que poca lluvia había caído ese año, los niños de entre 3 y 5 años se motivaron a estudiar las causas de la falta de agua. Hicieron mediciones periódicas de la pluviosidad y mantuvieron registros con gráficos de barras que mostraban la cantidad de lluvia que había caído en su localidad. Desarrollaron una documentación sobre los efectos de una insuficiencia de lluvia. Estudiaron varias maneras de conservar el agua en su aula, como por ejemplo, al cerrar la llave completamente, lavar los platos con menos agua y regar plantas con agua “usada”. Se documentaron todas estas actividades y los niños prepararon folletos para describir cómo se podía conservar el agua en la vida diaria. Salieron a la comunidad y repartieron los folletos en las calles para invitar a la gente a conservar el agua y a hallar maneras nuevas de hacerlo.

La instructora de métodos de matemáticas ayudó a los niños a desarrollar tablas y gráficas. La instructora de métodos de ciencias los ayudó a hallar varias maneras de medir el agua y de hacer que el agua fluyera de un lugar a otro.

En otra escuela de niños de clase media, en cierta clase el área de libros estaba muy mal mantenido. Desarrollaron allí un proyecto en que participaron los niños de 4 y 5 años de edad, la estudiante de docencia y la maestra principal para mejorar el área donde se guardaban los libros. La estudiante mencionó la cuestión del área de libros, hizo preguntas a los niños y a la maestra de la clase, y luego sugirió que visitaran la sección infantil de la biblioteca pública que estaba cerca. Los niños aprendieron, con la ayuda del bibliotecario, cómo organizar y proteger los libros y aprendieron las reglas de la biblioteca. Los niños hicieron un inventario de sus libros en la clase, los organizaron según los temas o las materias, y remendaron aquellos que se hallaban en mala condición. Finalmente, votaron para escoger las reglas del área de libros. Una instructora de métodos de artes lingüísticas de la Escuela de Educación participó directamente para ayudar a la clase con este proyecto.

El proyecto llegó a centrarse en el tema de “Cómo crear una biblioteca de nuestra clase”. Al hacer repetidas visitas a la biblioteca pública y entrevistar al bibliotecario y a personas que utilizaban la biblioteca, los niños aprendieron mucho sobre la organización de libros. Hallaron criterios según los cuales podían organizar los libros de la ‘biblioteca’ de su aula, que eran similares a los de la biblioteca pública. Diseñaron tarjetas de lectores para mantener el registro de cada libro que se tomaba prestado. Hicieron gráficas y tablas para demostrar las clases de libro que se tomaban prestados con más frecuencia. También crearon un horario de lectura en casa con la ayuda de sus familias, y cada niño tuvo una bolsa personal vistosa en la que podía llevar a casa un libro cada semana.

Voces de los participantes

En una entrevista, una maestra colaboradora comentó el desarrollo de la colaboración entre los maestros y los estudiantes de docencia:

Este encuentro, que se repite cada año, incluye a una persona que es profesional experimentado (el maestro) y otra que todavía está aprendiendo a hacerse profesional (el estudiante). El maestro colaborador le garantiza al estudiante de docencia las condiciones apropiadas para que él o ella sea responsable de su propio desarrollo, y le provee las condiciones para desarrollar proyectos interesantes con niños pequeños.

Según indicó la maestra colaboradora, “el maestro colaborador deberá mantener simultáneamente una clara proximidad al estudiante de docencia, pero también una distancia apropiada”. Cuando se le preguntó qué quería decir con este comentario, explicó:

La proximidad con el estudiante de docencia se necesita de parte nuestra para cooperar, para facilitar las obras, para mejorar las prácticas, para analizar y evaluar, y para reformular las estrategias que se utilizarán: Creamos juntos un camino, maneras de trabajar, métodos. Es importante reforzar las capacidades de la estudiante de docencia, para hacerla creer que los cambios son posibles, aunque sean difíciles. Al pensar de manera crítica en sus prácticas de hoy o de ayer, ella puede reformularlas. Pero se necesita estar abierto al cambio. […] El cambio se trata de aceptar lo diferente, sin perder a nosotros mismos como personas o como individuos; nuestras maneras muy personales de relacionarnos unos con otros, con los niños y con el trabajo.

Cuando se le preguntó qué quería decir con la “distancia”, explicó:

La distancia se necesita para que la estudiante de docencia pueda percibir que el grupo de niños es responsabilidad suya, aunque tiene la guía de la maestra colaboradora. Necesita la autonomía para hacerse más responsable, más comprometida. No podemos olvidar que, para el fin del año, ella se hará profesional y tendrá que trabajar por su cuenta, y esperamos que esto sea en un ambiente de apoyo.

La maestra colaboradora creía que al desarrollar proyectos con niños pequeños, los estudiantes de docencia pueden aumentar su autonomía, tomar la iniciativa, desarrollar ideas y tomar el riesgo de desarrollar innovaciones en la clase. Paulo Freire (1997) insiste en que el respeto por la autonomía y la dignidad de cada persona es una cuestión de la ética. Es importante, por lo tanto, que la estudiante comprenda que su intervención en las rutinas de la clase y la implementación de los proyectos provocarán cambios en la vida diaria de la clase y transformaciones significativas en las maneras de obrar de los maestros. Por lo tanto, los estudiantes de docencia son productores partícipes del conocimiento nuevo y de la innovación (Bruner, 1996) con sus maestros colaboradores.

Una instructora de un curso de métodos de lenguaje describe su trabajo como “una de las acciones más gratificantes desde que [se hizo] profesora de pedagogía”. También explica su propio desarrollo como instructora de métodos: “Mediante mi participación en este seminario, llegué a comprender mejor el contenido y los modos del curso de métodos que enseño, y al enseñar descubrí estrategias más apropiadas a utilizar”. Por ejemplo, esta profesora desarrolló una manera de reformular su curso al invitar a los estudiantes de docencia a desarrollar materiales y recursos nuevos para responder al proyecto que emergía en la clase.

Otra maestra colaboradora señaló:

La estudiante de docencia […] cuando acude a la clase, necesita saber qué esperan de ella el maestro, el ayudante del maestro, el equipo y los padres de familia, ya que ella se hará un recurso más en la clase. […] Traerá al equipo energía, mediante la innovación y el enriquecimiento de las interacciones. Es importante que la estudiante de docencia comprenda que su contribución traerá el cambio y una transformación significativa.

En programas que no suelen utilizar el trabajo en proyectos con niños pequeños, este método instructivo se hace un “andamio” (Wood, Bruner y Ross, 1976) para mejorar las prácticas pedagógicas y crear la innovación en las clases preescolares (Vasconcelos, 1999).

Lecciones aprendidas del seminario interdisciplinario sobre los proyectos y de la experiencia práctica

Como resultado de este trabajo que incluye a estudiantes de docencia, maestros colaboradores, supervisores universitarios, instructores de métodos y la coordinadora de la experiencia práctica, emergieron los siguientes hallazgos:

Lección #1: Es en el acto pedagógico que los profesores de pedagogía, y también los maestros colaboradores y estudiantes de docencia, llegan a entender mejor los usos de varios métodos instructivos.

Si se acepta esta afirmación, queda clara la importancia del seminario y de la práctica final en el programa de formación docente. Es crucial asegurar que se coordine el trabajo de todas las personas que participan: los maestros colaboradores, los estudiantes, los instructores de métodos y la supervisora de la experiencia práctica. Al reconocerse este hecho, se logra que la práctica final trate, de maneras profundamente coordinadas, todas las facetas de la instrucción de niños pequeños. Como resultado, mediante un proyecto los estudiantes de docencia, así como los maestros colaboradores y los instructores de métodos, llegan a entender mejor cómo puede ocurrir el trabajo interdisciplinario en un programa educativo para niños pequeños. Esta coordinación también logra que sea coherente el currículo del programa de formación docente.

Lección #2: En el contexto del seminario interdisciplinario sobre proyectos y la práctica final, los instructores de métodos llegan a entender mejor el contenido y los procesos que los estudiantes necesitan aprender en las materias específicas (matemáticas, ciencias, artes lingüísticas).

La coordinación del seminario y de la práctica final contribuye al desarrollo profesional de los profesores de pedagogía por lo general y de los instructores de métodos en particular. Estos, al participar con los niños en el trabajo de proyectos, pueden hallar maneras significativas y menos formales de enseñar sus materias. Los supervisores universitarios de formación docente pueden enriquecer su propio conocimiento de materias específicas. También los maestros colaboradores entenderán cómo trae el trabajo en proyectos la innovación a sus clases.

Lección #3: El seminario interdisciplinario de proyectos y la práctica final son difíciles de preparar, gestionar y coordinar, y pueden percibirse como un trabajo en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978) de todas las personas que participan.

El trabajo en proyecto les presenta problemas que resolver, no sólo a los niños, sino también a los adultos participantes. Para los estudiantes de docencia, maestros colaboradores y profesores de pedagogía que no tienen experiencia con el Método de Proyectos, este trabajo puede implicar el funcionar encima de su nivel de desarrollo. Todos los participantes cooperan en un proceso sistemático de negociación para mirar críticamente sus propias prácticas específicas y cambiarlas.

Lección #4: El uso del Método de Proyectos en la práctica docente estudiantil puede ayudar al estudiante de docencia a comprender que una parte muy importante del desarrollo profesional ocurre en el contexto de la situación misma del trabajo: un principio importante para el aprendizaje de toda la vida.

El estudiante de docencia puede llegar a entender que cada programa para niños pequeños puede y debe hacerse una “comunidad de aprendizaje”. El estudiante de docencia, en interacción con los profesores de pedagogía y los maestros colaboradores, se hace el centro de su propio proceso de desarrollo, autor y sujeto de su propio desarrollo profesional (Bruner, 1996; Wesley y Buysse, 2001; Billett, 2002).

Lección #5: El proceso del desarrollo profesional surge como una participación dinámica, un espiral de complejidad, que por lo tanto les ofrece oportunidades de capacitación a todos los participantes (Freire, 1997).

El maestro colaborador en particular puede claramente habilitarse mediante este proceso, para hacerse de verdad un educador de maestros, como parte del personal universitario. En un proceso de participación guiada (Rogoff, 1990), él o ella forma parte de un equipo de instructores y se hace un elemento clave en el programa general de formación docente.

Lección #6: El conocimiento nuevo emerge de la participación en la experiencia práctica y el seminario.

Este conocimiento trasciende la suma del conocimiento en la disciplina (las competencias requeridas para enseñar varias materias). La práctica final se hace un proceso transdisciplinario (Nicolescu, 2000) y una fuente de conocimiento nuevo. Esto, a su vez, nace de la interacción del conocimiento de la disciplina con el proceso del trabajo en proyectos. Este trabajo funciona, en los términos de Nicolescu (2000), como la “tercera parte” incluida, un resultado que consta de más que solamente la suma de sus partes. Se trata de un proceso dinámico y participativo que genera nuevas formas de estar presente en el proceso de capacitación. Los profesores de pedagogía se sienten gratificados, y los estudiantes de docencia entienden el papel del instructor como apoyo de su desarrollo. Según indica Roland Barthes (1984):

El trabajo interdisciplinario, tan difundido en la actualidad, no se trata de confrontar las varias disciplinas ya existentes (de las cuales ninguna, en realidad, está dispuesta a dejar de existir). Para crear algo de maneras interdisciplinarias no es suficiente escoger un tema y unir alrededor de él dos o tres ciencias. La interdisciplinaridad consiste en un objeto nuevo que no le pertenece a nadie. (pág. 12)

Lección #7: De la experiencia práctica y el seminario nace una ética de responsabilidad mutua, especialmente entre los profesores de pedagogía, la cual se evoluciona más allá de los principios y los reglamentos y se inscribe en una “ética de la compasión” (Moss y Petrie, 2002) en la capacitación de los futuros maestros.

Además de los reglamentos, todos los participantes son igualmente responsables, como señala Paulo Freire (1975): “Nadie educa a ningún otro, sino que todos nos educamos unos a otros en un mundo ‘mediador’” (pág. 81). En este caso, el Método de Proyectos sirve de un “andamio” para la formación docente a un nivel superior.

En fin, mediante los procesos arriba descritos, la experiencia práctica final se convierte en elemento central de la formación docente al movilizar las materias o los métodos desconectados hacia un programa de capacitación ‘vigilado’ e interrogado por la práctica final (Sim-Sim, 2001); el programa de capacitación mismo se convierte en un proyecto en vez de un “mosaico” (Roldão, 2001). La práctica final ya no forma un “componente marginal” (Campos, 2001) de la formación docente de futuros maestros, sino un elemento principal a la vez de proveerles la capacitación continua a los maestros colaboradores y mejorar el desarrollo profesional de los profesores de pedagogía.

Reconocimientos

Una versión previa de la presente monografía se presentó en la Conferencia 16ª de EECERA en Reykiavik (Islandia) del 30 de agosto al 2 de septiembre de 2006. La autora desea reconocer el trabajo excelente desarrollado por sus colegas (instructores de métodos) en la Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Lisboa.

Referencias

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Información de la autora

Teresa Vasconcelos es profesora coordinadora en la Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Lisboa (Portugal). Ha participado durante muchos años en la formación docente de maestros de niños pequeños, y también está comprometida directamente a trabajar con el gobierno en las políticas respecto a la primera infancia.

E-mail: t.m.vasconcelos@netcabo.pt